Требования к методическому обеспечению в университете

В развитых странах нефинансовый капитал играет решающую роль в создании капитала, но все более доминирующую роль стал играть интеллектуальный и социальный капитал. «Идею богатства теперь связывают не с деньгами, а с людьми – не с финансовым капиталом, а с «человеческим» (интеллектуальным и социальным), который охватывает все измерения. Более чем две трети добавленной стоимости современной продукции создается с помощью интеллектуального труда; двадцать лет назад этот показатель составлял менее одной трети» [1].

В США до недавнего времени 2/5 работников являлись работниками умственного труда. Мы на пороге того времени, когда человек интеллектуального труда будет диктовать свои условия работодателю, а не наоборот. И тогда человек в смете расходов уже не будет причисляться к категории расходных материалов, а будет являться основным фондом. По словам директора фирмы «Microsoft», хороший оператор повышает производительность труда в 100 раз, а высококлассный – в 10000 раз.

Таким образом, назрела необходимость качественного, коренного изменения системы высшего образования и университета как последней ступени научного образования. Должна в корне измениться сама методика преподавания тех или иных дисциплин. Здесь преподаватель должен привить студенту навыки не столько решать те или иные задачи по известным методикам, а умению критически анализировать эти методики, придерживаясь восточной мудрости «не подражать великим мастерам, а искать то, что они искали».

Для того чтобы внедрять инновационные методики образования, необходимо разобраться с основными недостатками сложившейся традиционной методики образования. Иными словами, можно сказать, что прежде, чем искать, необходимо знать, что мы ищем.

Рассмотрим методику освоения студентами самостоятельной работы. Здесь мы видим, что методическое обеспечение, скорее всего, опирается на физический труд студента, чем умственный, тем самым отучает от интеллектуальной работы.

Определимся с понятием физического труда и почему большинство методик обучения можно считать физическим трудом. Здесь нам необходимо обратиться к Фредерику Уинслоу Тейлору (1856–1915).

С точки зрения его теории, физический труд является трудом повторяющихся операций, причем путем постоянных повторений этих операций они доводятся до совершенства. Простые повторяющиеся движения. И никакого мастерства нет. «Производительными их делает знание, точнее, знакомство с оптимальными способами исполнения и организации простых однообразных движений» [2]. В нашем случае, если студент решает задачи по одним и тем же методикам, не вникая в их суть, то он выполняет физические операции, и тем быстрее он их будет делать, чем больше он их повторит. Говоря словами Эмерсона: «То, что мы делаем постоянно, дается нам легче, и не потому, что меняется природа задачи, а потому, что возрастает наша способность ее выполнять» [3]. Это и есть признак физического труда по Тейлору.

До настоящего времени методика преподавания большинства дисциплин состоит в следующем: после каждой лекции студентам предлагается выполнять работы (самостоятельно, на практических занятиях или лабораторных работах) по теме только что прочитанной лекции. Иными словами, выполнять по той методике, которая предложена преподавателем.

В процессе обучения особую роль представляют методические пособия. К сожалению, в большинстве случаев учебно-методическая литература представлена таким образом, что она прививает навыки подражания, а не поиска истины. При решении задач с использованием методических указаний, в которых приведены методики решения задач, используя которые студент в состоянии выполнить правильно ту или иную задачу, не вникая в суть проблемы, отпадает вопрос изучения теоретического материала. В данном случае теория практически выпадает из поля зрения студента. Поэтому имеем практически нулевой результат при выполнении студентом своего задания. Мы должны избегать того, чтобы кругозор студента был ограничен, ибо это приводит к видению им узкого участка изучаемой науки, только что указанного в методическом пособии.

Зачастую задания для самостоятельного решения индивидуальных заданий, проектов студентам дают определенную методику решения поставленных задач. Данный путь овладения знаниями лишают их способности анализа задачи, ограничивает видимость других возможных решений поставленной задачи, тем самым исключает научный поиск при решении их.

Если взять задачи, решаемые в разделе динамики предмета теоретической механики, то в задачнике они разбиты по темам, где указывается, какое брать уравнение, какой теоремой пользоваться. Скажем, задачи на применение теоремы об изменении кинетической энергии выделяются отдельно и когда студент решает задачи, он лишается права выбора и решает именно этой теоремой. А ведь практически вся динамика рассматривает третий закон Ньютона (в различных его модификациях) и тот же результат можно получить путем интегрирования уравнения Ньютона или использованием уравнения Лагранжа. Именно поиск оптимального варианта решения той или иной задачи должен прививаться при обучении в университете. Для студента университета необходимо грамотно аргументировать, почему он решает задачу, именно применяя теорему об изменении кинетической энергии. Главное, чтобы он умел выбирать, анализировать, а не ссылаться на то, что в задачнике указана именно та или иная теорема. Важно не само решение задачи, а обоснование способа или метода решения задачи, т. е. умение видеть в целом весь предмет, а не его составные части.

Такая же ситуация получается при выполнении индивидуальных заданий. Здесь, кроме указания темы, приводится пример решения задачи и для того, чтобы решить ту или иную задачу, нет необходимости поиска – есть шаблон, пользуясь которым (имея навыки сообразительности), можно решить задачу.

Аналогичную ситуацию мы можем видеть и при выполнении задач по сопротивлению материалов, физике и другим предметам.

При решении задач по начертательной геометрии студентам предлагаются методические пособия, в которых подробно описано их выполнение. Используя их, они успешно получают правильное решение. Однако при защите они порой не могут решить подобные задачи (без учебного пособия). Пользуясь подобного рода литературой, у них отпадает необходимость использования не только лекций, но и учебной литературы, не говоря о научной. В данном случае студенты лишаются возможности поиска истины. Данное методические пособие ими рассматривается как единственный путь решения своей задачи и не побуждает к поиску своего собственного решения.

Если говорить о рабочей тетради по начертательной геометрии в ее классическом виде, то она имеет существенный недостаток – одинаковые условия и зачастую решения их можно найти в учебниках. Может быть этого и было бы достаточно для технических вузов, готовящих специалистов узкого профиля, но не для университета, где от студента требуется комплексное видение предмета и поиска своих неординарных решений. В традиционных рабочих тетрадях задачи для всех студентов в группе или потоке тиражируются из года в год.

Необходимо, чтобы студенты были в состоянии выбрать путь решения, а преподаватель был бы в качестве критика выбора того или иного пути решения той или иной задачи. Поэтому при разработке методической литературы должны быть указаны только возможные варианты решения задач.

Работы, выполняемые студентами на старших курсах, должны нести отпечаток видения предмета самим преподавателем, дабы студенты были критиками этого видения. Однако здесь мы имеем ту же проблему – методические руководства обеспечивают выполнение работ без обращения к учебной литературе. Скажем, при выполнении курсового проекта «Детали машин» используется один и тот же проект не только в пределах одного института, но и многих вузах страны. Достаточно набрать в Интернете тему «Курсовой проект» (даже не указывая предмета), как сразу же предлагаются курсовые проекты по дисциплине «Детали машин», где описывается подробный расчет редукторов по стандартным методикам. И, почему вал рассчитывается по первой, второй или третьей теории прочности, для студентов не возникает вопросов, потому что это указано в методичке. Здесь нет индивидуальности самого студента и преподавателя. Для университета необходимо, чтобы студент на основе теоретической подготовки выбирал тему курсового проекта сам, а преподаватель оценивал бы этот выбор и путь решения поставленной задачи. В условиях кредитнорейтинговой оценки знаний можно оценить в баллах и сам выбор курсового проекта (степень сложности курсового проекта, новизна выбранной темы и т. д.), постановку задачи, пути решения, манеру подачи. Такая работа должна носить отпечаток научной работы – степень поиска, выражение видения самого студента. Такой курсовой проект будет иметь творческую составляющую и подготовит студента к дальнейшей научной работе.

Еще раз необходимо подчеркнуть, что сложившаяся традиция написания методических пособий не побуждает студента к работе не только с учебной, но и научной литературой. Порой студенты не умеют пользоваться библиотечным каталогом и не владеют навыками поиска литературы. Студенты довольствуются рекомендуемой преподавателем литературой, считая, что этого достаточно. Однако выполнение заданий, курсовых проектов должно побуждать студента использовать большее количество литературы, ибо все самостоятельные работы направлены именно на это. В конечном итоге преподаватель вообще не должен рекомендовать литературу, а лишь контролировать ее выбор и в крайнем случае посоветовать. Все это в дальнейшем облегчит и ускорит будущему специалисту написание литературного обзора и патентного поиска.

Возникает вопрос, связанный с возможностью выполнения курсовых работ через Интернет или другим путем. Данная проблема возникает, когда решение задач относятся к общепрофессиональным дисциплинам. Здесь большинство задач связаны с определенными темами устоявшихся наук и если студент в состоянии объяснить выполненное задание и решить подобную задачу, то результат достигнут. Главная цель данных задач – умение применять теоретические знания на практике. Необходимо выработать политику, которая заставляет по-настоящему использовать все доступные средства.

Таким образом, назрела необходимость изменения организации самостоятельной работы студентов. Следует разработать методические пособия таким образом, чтобы у студента возникала необходимость думать, а не подражать. Причем, следует привить студентам существенный навык для научной работы. Поэтому желательно, чтобы по возможности студент мог самостоятельно формулировать условие задачи или курсового проекта. Необходимо, чтобы в методических пособиях были указаны возможные решения, но не показано как их осуществить, тем самым ставить перед студентом задачу выбора работы с литературой.

Оценка знаний студента основывается не на его способности к умению приспособиться к требованиям того или иного преподавателя, а на оценке овладения методом научного исследования, так как «…только наблюдение за тем, как учащийся в повседневной работе пользуется методом научной мысли, как он ставит вопрос, как отклоняет предлагаемые решения вопроса, как сам решает его и обосновывает свое решение, как использует его для постановки новых вопросов, одним словом, только близкое знание ученика, для чего случайное однажды сорвавшееся замечание его может играть иногда решающую роль, а не экзамены и не письменные задачи в состоянии установить степень его научной зрелости» [4].