Творческие инклюзивные практики становления субъектности: подход к концептуальному обоснованию

Исследование опирается на опыт тридцатилетней работы по поиску «обходных путей» вхождения в культуру лиц с интеллектуальными нарушениями [Выготский Л.С., 1983а, с. 38; 1983b, с. 171, 173, 176] (см. также о содержании данного понятия, напр.: [Леонтьев Д.А. и др., 2017, с. 105-106]) на примере работы с людьми с аутизмом, церебральным параличом, Даун-синдромом и другими генетическими заболеваниями с использованием средств самой же культуры [Попова Н.Т., 2001, 2005; Попова Н.Т., Попова Е.А., 2013]. Этот поиск осуществлялся руководимым Н.Т. Поповой коллективом региональной общественной организации «Круг», одним из важных направлений работы которой является театральная деятельность в рамках интегрированной театральной студии «Круг».

Не вступая здесь в обширную дискуссию о соотношении понятий интеграции и инклюзии, об их сходстве и различии, а также об инклюзивной культуре (см. об этом, напр.: [Connor D.J., Ferri В.А., 2005; Шеманов А.Ю., Попова Н.Т., 2011; Шеманов А.Ю., Екушевская А.С., 2018]), отметим только, что одной из насущных задач современного общества, в котором разворачиваются глобальные процессы, актуализирующие требование вхождения в него ранее маргинализированных лиц (сейчас — при доминировании слогана инклюзии), является поиск равноправных оснований для диалога различных социальных групп и методов их инкультурации. Инклюзия, притом понимаемая по-разному, часто декларируется, но найти реальные примеры результативных практик не так-то просто.

В качестве модели включающего сообщества предлагаем рассматривать инклюзивную театральную студию, в которой разворачиваются процессы инклюзии. Спектакль описывается как результат аутентичной деятельности нормотипичных и инклюзивных актеров, продукт их совместного культурного творчества. Тренинги и комплексы упражнений выполняют функции культурных практик, поддерживающих становление субъектности и культурную идентичность актеров.

В рассуждении о становлении субъектности имеется в виду не только формирование осознанного свободного творческого участия в исторически сложившихся культурных способах деятельности, но и проявление более ранних процессов вызревания основ осознанного овладения культурными способами человеческой деятельности (телесно-аффективной саморегуляции, переживания себя и другого, символическими практиками освоения тела и эмоций и др.).

В англоязычной литературе с понятием субъектности можно соотнести агентность, понимаемую как способность действующего быть источником своих намеренных (интенциональных) актов [Schlosser М., 2019]. Однако понятие субъектности, по-видимому, шире по содержанию, поскольку можно говорить, например, о субъекте созерцания, в то время как понятие «агентность», как представляется, не включает в себя такого применения, так как агентность описывает способность к действию, а не рецепцию воспринимающим воздействия на него предмета восприятия, хотя бы и при допущении активности по- следнего. При этом субъектность созерцания легитимирована идущей от И. Канта традицией понимания созерцания как процесса, хотя и рецептивного, но активно задаваемого субъектом априорными формами пространства и времени, что включает созерцание в трансцендентальную структуру познавательной активности субъекта. Поэтому в данной работе речь идет именно о становлении субъектности, поскольку данное понятие можно распространить на процессы, лежащие в основе намеренных действий (а не только на сами такие действия). Это тем более актуально, что в современной культуре, с одной стороны, можно отметить дефицит культурных форм, поддерживающих становление таких основ субъектности, а с другой — именно из-за этого в ней возникает тенденция к смещению фокуса внимания на эту базисную сферу [Попова Н.Т., 2005].

Чтобы последовательно и системно описать практики, поддерживающие становление субъектности, особенно у лиц с ментальными нарушениями (а это важнейшая часть обеспечения их полноценного участия в созидании культуры, без чего их инклюзия останется декларацией), исследователям пришлось опираться на работы психологов, клинических психологов, невропатологов, физиологов, культурологов, биосемиотиков, философов, театральных антропологов и др. По сути, это является непростой задачей — описать переход от природы к культуре на примере того, как человек овладевает своим выразительным поведением.

Биосемиотические основы становления субъектности и современная культура

Одним из важнейших условий приспособления к окружающей среде любого живого существа, не говоря уже о человеке, является его активность на основе его специфического восприятия окружающего мира (связки восприятие - активность). Вслед за представителями биосемиотической школы (Я.И. фон Икскюль и др.), предлагаем использовать понятие Unwell, обозначающее окружающую среду, активно строимую каждым живым существом на основе своего уникального восприятия (см. напр.: [Князева Е.Н., 2015; FultotM., TurveyM.T., 2019]). Удивительно, но ситуация с людьми с интеллектуальными нарушениями порой труднее, чем таковая «в мире животных», где каждая особь не должна отстаивать свое право на уникальность восприятия и право на построение своего жизненного мира. В нашей же социальной, об разовательной и культурной практике в понятие социальной работы, специального образования до сих пор не вошло представление об уникальности и ценности восприятия конкретного ребенка с интеллектуальной недостаточностью и о необходимости опираться на его собственную активность и не мешать построению его собственного Umvelt’a. Люди с интеллектуальной недостаточностью искусственно включены в доминирующую культуру, которая выстроена на специфике восприятия нормотипичных людей и, следовательно, развивает и поддерживает только их активность. Особенности восприятия таких людей если и изучаются, то исключительно в определенном коррекционном контексте. Большинство работ закономерно выстраивается исходя из нормотипичного восприятия и подобной же активности, но неправомерно заканчиваются ими (см. напр.: [Белимова П.А., 2020]).

В то же время активность людей с интеллектуальной недостаточностью (даже на уровне аффекта!) ничего не меняет в их окружении, поскольку этим окружением не принимается или патологи-зируется. Дело в том, что в современной культуре нет таких культурных форм, которые могли бы поддерживать и развивать их активность, подобных, например, коллективным и аффективным формам взаимодействия, которые в традиционных ритуалах или народных играх эксплицитно выполняли аналогичную функцию поддержки становления социального участия членов традиционного коллектива, не овладевших инструментами индивидуальной, рациональной саморегуляции телесно-аффективной жизни. Отсутствие сейчас таких повседневных культурных форм, легитимных также для современного человека, способствует социальной инвалидизации лиц с ментальными особенностями [Попова Н.Т., 2005].

Аффективное поведение находится под запретом. В быту оно неприемлемо, а специалистов, способных работать с ним, практически нет. Чаще всего, оно как неудобное гасится лекарственными препаратами. Но, во-первых, это порой единственно возможная форма коммуникации, что подтверждается работами психопедагога из Франции П. Сансона, который приводит описание множества случаев: когда люди с аутизмом, овладев способами альтернативной коммуникации, например, языком Макатон, перестали впадать в аффективные состояния, у них сокращались также или сходили на нет приступы аутоагрессии [Сансон П., 2012, с. 87-90, 92-101]. Во-вторых, только сам человек может овладеть своим аффек- том (ему нужна в этом только помощь), так как от этого зависит его дальнейшая активность и социальная успешность. Лекарства же отключают его от телесно-эмоциональной реальности, а значит, и его ресурсов и могут рассматриваться только как временная и хорошо продуманная мера [Никольская О.С. и др., 1997, с. 70-72]. Следовательно, если не гасить аффект, а, напротив, научиться с ним работать, то он может стать отправной точкой для дальнейшей коммуникации. Именно поэтому нужны специалисты, умеющие работать с этим состоянием, находить и создавать такие культурные практики, в которых аффект станет способом выражения — средством коммуникации.

Театр как культурная форма поддержки становления телесно-аффективных основ субъектности

С нашей точки зрения, в современной культуре подобной культурной практикой, способной работать с аффектом, развивая и поддерживая становление субъектности у лиц с ментальными нарушениями, является театр [Попова Н.Т., 2013].

Театральная деятельность отличается от других видов деятельности. Театр не ориентируется жестко на нормы, правила и стандарты поведения, а уж современный театр тем более — его больше интересует именно уникальное и даже девиантное, т.е. формы небытового поведения, которые порой неприемлемы в обычной жизни.

Театр формирует измененное отношение к аффекту. В нем одни люди «плачут», «кричат» друг на друга и даже «убивают» (!), а другие на это смотрят. И это социально приемлемо постольку, поскольку подразумевает отношение к этим проявлениям аффекта именно как к его изображениям, разделяя и отделяя изображение аффекта, аффект и его поведенческие проявления, т.е. порождаемые им действия, которые помещены в сферу зрительского воображаемого. Тем самым формируется культура символического дистанцирования от аффекта. Интересно, что и сейчас существует создающий намеренный конфликт, отрицающий эту символическую дистанцию или не «врастающий» в нее «театр жестокости», собирающий значительные аудитории и эксплуатирующий дефицит культурных форм телесно-аффективного переживания себя и другого в современной культуре. Его аналогом в древности можно считать цирк гладиаторов в античном Риме, публичные казни и экзекуции в прежние века. Сейчас как пример можно назвать «трэш- стрим», т.е. интернет-трансляцию издевательств или насилия над человеком, с целью превращения ее в продаваемое зрелище [Фомина Е., 2020].

Но театр также поддерживает необходимое для становления субъектности развитие рефлексии. Профессия актера требует высокого уровня контроля над своим поведением. При этом история культуры, история театра, особенно прототе-атральные формы, показывают, что фокус рефлексии постоянно перемещался (например, предметом интереса в ранних формах театра были довольно простые объекты — варка еды и разрывание мяса при делении, ритмические действия, блестящие предметы, по сути, то, что привлекает и удерживает внимание), да и протоактер не сразу научался контролировать свое поведение. Индивидуально-рациональные формы контроля зарождались и вызревали внутри телесно-аффективных и коллективных форм действия [Попова Н.Т., 2013].

Актер — человек действующий, именно в театральной деятельности у него есть возможность научиться действовать и контролировать свое поведение начиная с самых примитивных форм активности и взаимодействия в группе. Конечно, если постановка сосредоточится на овладении такими способами действия и аффективного контроля, то это будет уже другой театр, не тот академический театр, к которому мы привыкли. В современной культуре есть подобный театр: это перформанс.

При этом важно понимать, что театральная деятельность — только просвет в новое пространство возможностей, для реализации которых история театра предоставляет доступ, открывает поле для размышлений и поиска. На пути к такому театру еще много чего надо понять и сделать, чтобы простое, часто непроизвольное действие человека с интеллектуальной недостаточностью стало осознанной деятельностью. Здесь отправным пунктом для нас является понимание значения движения в эволюции сознания. Поэтому далее мы будем говорить о выразительном движении.

Выразительное движение как символическая форма становления субъектности

Согласно Э. Кассиреру [Кассирер Э., 2002, с. 1148], существуют три основные формы, в которых осуществляется фундаментальная функция сознания: в «функции выражения», в «функции репре- зентации», в «функции значения». В онто- и филогенезе эти формы предстают как этапы эволюции сознания. Выразительное движение, по Э. Кассиреру, при этом оказывается одним из трех источников символотворчества [Кассирер Э., 2002, с. 109-130]. Два из них хорошо знакомы в специальной педагогике и используются для развития символической деятельности у детей — речь и графическое изображение, ряд исследователей добавляет к ним игровую деятельность (см.: [Будяко-ва Т.П., 2005; Гаврилушкина О.П., 2006; Кузнецова Л.В. и др., 2003; СалминаН.Г., 1988, 1996; Уль-енковаУ.В., 1990]). Все формы игровой деятельности опираются на подражание. В ряде случаев приходится начинать работу с детьми, когда и такое базовое поведение, как подражание, отсутствует (например, у аутичных детей); оказывается, что оно не запускается автоматически. Наш опыт показывает, что, чтобы подражание стало возможным, необходима глубокая работа с телом в соответствии с этапностью построения движения в фило-и онтогенезе, по Н.А. Бернштейну (см. также: [Архипов Б.А. и др., 2011]).

При поверхностном взгляде на развитие движения в онтогенезе мы видим, что ребенок поднимает голову, переворачивается с боку на бок, пытается сесть, ползает на четвереньках, встает и начинает ходить. Далее эти действия только усложняются (бег, прыжки и т.д.). Эта последовательность детально разработана и изложена в Стандартах ВОЗ по моторному развитию детей [WHO Multicentre Growth Reference Study Group, Onis M, 2006] и положена в основу работы разных специалистов. На наш взгляд, при нарушениях развития совершенно бесполезно напрямую следовать этой схеме и тренировать конкретные движения, так как они представляют собой верхушку айсберга и являются только маркерами сложных процессов развития движений в фило- и онтогенезе.

С точки зрения Н.А. Бернштейна [Бернштейн Н.А., 2012], каждый новый уровень построения движения представляет собой и определенный тип восприятия, который ему соответствует, и конкретную область, в которой движение совершается, и характер активности (например, общения), а также и принципиально возможное к освоению жизненное пространство (соотносимое с понятием Unwell). Например, уровень А — пространство своего тела, В — ближайшего окружения, С — пространственного поля, D — поля культуры, Е — индивидуальной рефлексии.

В соответствии с каждым уровнем мы разработали упражнения и тренинги, стимулирующие успешную компенсацию особенностей его формирования, что выражается в появлении активности у человека на этом уровне. В театральной работе это, как правило, способность к импровизации с наработанными на этом уровне инструментами. Например, на уровне А — это импровизация в тесном контакте с партнером в партере, где партнер является то продолжением тела, способным откликаться и усиливать даже минимальную активность нарождающегося субъекта, то окружающей средой, активно реагирующей на проявляемую активность. Люди с интеллектуальными нарушениями являются людьми ближнего пространства. Развитие А, В, С-уровней предполагает ближний контакт. Именно поэтому мы осваиваем ближнее пространство, в том числе и как пространство коммуникации. Из этого пространства можно увидеть простые события и ситуации как бы глазами человека с ментальной инвалидностью, и эти события и ситуации становятся задачами тренингов и темами будущих спектаклей.

В пределах данной статьи несколько подробнее описывается работа только на уровне А, по Н.А. Бернштейну. Уровень А (руброспинальный, палеокинетический, уровень тонической организации) является самым древним, но и самым важным, базовым в нашей работе. На этом уровне мы формируем тонус, развиваем проприоцептивную чувствительность и вестибулярный аппарат. В норме это происходит у детей шести месяцев жизни. По нашему опыту, практически у всех людей, даже совершенно здоровых, он нуждается в коррекции. Даже незначительные дисфункции на данном уровне могут накапливаться и перерастать в серьезные соматические или психологические проблемы. Практически у всех людей с инвалидностью есть нарушения уровня А. Гипо-, гипер- или дистонии, соответственно, показательны для людей с Даун-синдромом, детским церебральным параличом, аутизмом.

Но важно подчеркнуть, что мы ставим задачу не исправить какой-либо дефект развития, а сформировать основу для становления субъектности. Уровень тонической организации отвечает за восприятие себя целостным существом, пусть всего лишь кожно-мышечным мешком, но сформированная целостность ляжет в основу такого базового чувствования, как «доверие к миру», поможет в работе со страхами и таким симптомом, как деперсонализация. Физический тонус связан с эмоциональным тонусом, его коррекция дает стабильный фон для терапии любых психических заболеваний. Это важные эффекты в нашей работе, но терапевтический аспект не является ее существом. Самое главное, что, скорректировав телесный тонус, мы получаем шанс пережить целостность нашего тела, его представленность в нашем сознании и в дальнейшем его осознание, обращенность «на себя» и активность по отношению к жизненной среде. На этой основе формируется база для рождения символической деятельности, возможность управлять своим поведением, т.е. начинается путь в культуру. Очень важно сопровождать активность человека на уровнях А и В, постепенно отдавая инициативу на уровень С — уровень индивидуального освоения пространственного поля.

Далее возникают другие проблемы, которые приходится решать конкретному человеку самостоятельнее. Например, работать со стереотипами и индивидуальной выразительностью. Работа со стереотипами не так однозначна, как кажется, поэтому мы и говорим о том, что мы не боремся со стереотипами, а работаем с ними. Здесь начинается работа в рамках соответствующих тренингов, которые являются аналогами культурных практик, причем кроме сценических задач они помогают участникам решать важные задачи своего развития (см., напр., тренинг «Лавочка» [Попова Н.Т., Попова Е.А., 2013]).

Заключение

Каждый этап терапевтической работы, таким образом, ставит задачу раскрытия определенного мира возможностей, развития активности участника студии и поиска соответствующего этому этапу эстетического эквивалента. В итоге появляется аутентичный для него мир символической, культурной активности конкретного человека с ментальной инвалидностью, т.е. своего рода соответствующий ему культурно-выразительный Umwclt. если использовать термин Я. фон Икс-кюля вне его первоначальной сферы применения.

Несколько похожую работу в терапевтических целях совершают специалисты, опирающиеся на метод «замещающего онтогенеза» [Семенович А.В., 2015, с. 70-109; Архипов Б.А. и др., 2011] или сенсорного синтеза [Айрес Э.Дж., 2009; КислингУ., 2010]. Интересным, с нашей точки зрения, является и описание практик взаимодействия с детьми с аутизмом, опирающихся на теорию уровневой организации движений Н.А. Бернштейна [Максимова Е.В., 2015].

Наша работа отличается от данных исследований тем, что мы встраиваем реабилитационный этап в процесс театральной деятельности и осуществляем его в группе. Создавая терапевтическую среду, делаем ее социальной изначально, т.е. не в парадигме клиент-пациент. Меняется и цель работы: ею становится поиск индивидуальной телесной выразительности, становление собственной символически-выразительной субъектности участника студии, а не коррекция его нарушений и дефектов. Мы также находим разнообразные средства символизации каждого этапа занятий. Вся работа происходит в инклюзивной группе, т.е. совместно с участниками студии без ментальной инвалидности, и нашей задачей становится сделать ее актуальной как для нормотипичного участника, так и для участника с инвалидностью, так как и те и другие (затрачивая разные усилия) проходят путь «от природы к культуре» и прикладывают собственный труд, чтобы стать культурно выразительными.

Были рассмотрены некоторые концептуальные основания нашего исследования без включения в них собственно театроведческих. Если же говорить об аналогичных практиках непосредственно в театре, то можно сослаться на понятия биоса и преэкспрессивности, которые, развивая Е. Гротовского, вводят Э. Барба и Н. Саварезе в Словаре театральной антропологии [Барба Э., Саварезе Н., 2010, с. 107, 116-135]. Преэкспрессивность — это центральное понятие в театральной антропологии Е. Гротовского и Э. Барбы. На понимание значения преэкспрессивного этапа театральной работы Е. Гротовский и Э. Барба вышли при знакомстве с театральными практиками Индии, Китая, Японии, Мексики и др. Европейский театр до сих пор с трудом осознает смысл преэкспрессивного этапа работы с телом. С нашей точки зрения, эта работа затрагивает А, В, С-уровни организации движения, по Н.А. Бернштейну, и связана с развитием контроля над движением (например, понимание того, как перемещается вес тела при движении, что способствует накоплению энергии в теле, и как направить ее для совершения усилия-действия).

На этом пути актерам с инвалидностью удается освоить средства индивидуальной выразительности, которые делаются частью становления их культурной субъектности исходя из специфики их собственной психофизики. В социокультурной общности инклюзивной театральной студии создается невербальный язык коммуникации (сценический и бытовой), возникают основания для общего взгляда на мир ее разных участников. Таким образом, инклюзия рассматривается как выработка общего языка и культурных форм взаимодействия во включающей группе, моделью которой выступает интегрированная театральная студия, а не как простая декларация равных прав на социальное включение. Инклюзия начинается на глубоком уровне телесного взаимодействия, эмпатии и доверия, а не с установок на толерантность. Опираясь на этот уровень, мы все можем встретиться на общих основаниях и в долгосрочной и устойчивой перспективе.