Учащийся как субъект проектирования индивидуальных образовательных результатов в процессе дополнительного образования

Acknowledgement: The article was prepared with the financial support of the Russian Foundation for basic research (project No. 18-013-00308 A "Fundamentals of methodology and technology for designing individual educational results of students in the system of additional education for children").

Проблема становления учащегося как субъекта проектирования своих индивидуальных образовательныхрезультатов обозначилась в поле психологических и педагогических исследований сравнительно недавно в связи с изменениями, происходящими в мире современного образования. Взгляд на учащегося в этом новом качестве отражает такие аспекты современной образовательной действительности, как возникшая у него возможность самостоятельно выбирать способы и форматы получения качественного образования, отвечающего целям личностного и профессионального самоопределения, в открытом информационном пространстве [4]; многообразие и вариативность социальных ситуаций развития детей, чья социализация происходит в разных социокультурных условиях [1]; становление образовательных экосистем путем интеграции сетевых образовательных сообществ [12]; развитие тьюторскихантропопрактик, обеспечивающих индивидуализацию образовательного процесса [6].

Способность учащегося проектировать индивидуальные образовательные результаты, становящиеся для него не только средством познания и преобразования окружающего мира, но и важнейшим ресурсом обретения своей культурной и гражданской идентичности, связана с достижением качественно нового уровня субъектности, не представленного в массовой практике образования прошлых лет. Этот уровень характеризует учащегося как субъекта образовательного процесса в единстве его мотивов, ценностей, индивидуальных смыслов, компетентностей в различных видах деятельности и в общении с другими людьми, и, в целом, как личность, обладающую развитым самосознанием, Я-концепцией и самооценкой [9].

Разумеется, достижение такого уровня субъектности ученика представляет собой задачу, решаемую им совместно с педагогами и другими людьми (родителями, сверстниками и т.д.) на протяжении достаточно длительного периода реализации индивидуальной образовательной траектории, проходящей через различные события его жизни. Описанию данного уровня субъектности учащегося, характеризуемого его готовностью проектировать индивидуальные образовательные результаты посвящена настоящая статья. Характеристики данных уровней и этапов адаптированы к условиям сферы дополнительного образования, обладающей, как было показано в наших предшествующих исследованиях, специфическими условиями, особо благоприятствующими достижению учащимися индивидуальных образовательных результатов [3].

Прежде всего необходимо охарактеризовать разнообразие видов и уровней проявления субъектности учащегося, определяющие возможности его продвижения по индивидуальной образовательной траектории.Самый первый уровень 146

связан с «первым рождением личности», которое А.Н. Леонтьев определял как формирование первых иерархически выстроенных отношений и мотивов [7]. Обладая этим уровнем субъектности, учащийсяможет самостоятельно выбирать те занятия, которые в наибольшей степени соответствуют его интересам и представлениям об их важности и значимости для самого себя, и в то же время отказываться от занятий, которые ему не интересны и не значимы. Следует отметить, что даже таким, казалось бы, общедоступным уровнем субъектности обладают далеко не все учащиеся, пришедшие в учреждение дополнительного образования, поскольку определенная часть из них посещает занятия либо по принуждению родителей, либо в целях общения и приятного времяпрепровождения со сверст-никами[8]. Разумеется, на данном уровне учащийся еще не является субъектом проектирования индивидуальных образовательных результатов, его субъектный выбор чаще всего носит спонтанный характер, процесс целеполагания собственного продвижения по индивидуальной образовательной траектории, как таковой, еще не сформирован. Однако обретаемый на этом этапе развития субъектности учащегося социальный опыт становится основой его ориентации в проблемати-зированных «полях Культуры», где ему предстоит выбор приоритетов дальнейшего продвижения по индивидуальной образовательной траектории на ценностно-смысловом уровне. Согласно концепции Н.Ф. Головановой, структурными компонентами этого опыта становятся представление о базовых жизненных ценностях, полученная из разных источников информация, при помощи которой он объясняет для себя различные события и явления жизни, и определенные способы социального поведения, мотивированные стремлением действовать в смысловой рамке обретенных представлений [2, с. 188 – 189].

Позиция субъекта становящейся учебной деятельности представляет собой второй уровень субъектности учащегося. Возможные проявления такой субъектности весьма разнообразны и отражают различные аспекты выстраивания целостного образовательного процесса. Во многом это зависит от того, на каких принципах базируется организация учебно-воспитательного процесса, и какие компетенции «делегированы» учащемуся в ходе его продвижения в учебном материале. Так, в системах развивающего обучения (В.В. Давыдов – Д.Б. Эльконин) учащиеся поставлены в позицию субъектов выбора существенных характеристик индивидуального образовательного продвижения: периода подготовки к проверочным работам, сроков и способов предъявления достигаемых результатов и т.д.

Важным этапом развития субъекта учебной деятельности становится достижение им уровня контрольно-оценочной самостоятельности [13]. Достигнув этого уровня субъектности, учащийся обретает возможность самостоятельно оценивать правильность выполненных заданий, обнаруживать и исправлять допущенные ошибки. Тем самым он повышает собственный уровень субъектности, освобождаясь от необходимости внешнего контроля.

Однако эти проявления еще не обеспечивают становление целостного субъекта образовательной деятельности. Шаг к этой целостности представляет собой развитие способности ученика совершать продуктивные учебные действия, которые, по утверждению Б.Д. Эльконина, лежат в основе подлинно субъектной учебной деятельности ребенка [14]. Характерно, что для освоения этого уровня субъектности ребенку необходимо создать особое деятельностное пространство, в котором его собственная творческая активность не подчинена жесткому контролю педагога (Б.Д. Эльконин именует это пространство «черновиком»).

Характеризуя в этом смысле подростка как субъекта деятельности, К.Н. Поливанова подчеркивает, что он строит свою собственную субъектность как субъективность авторства, то есть, он лишь постольку является субъектом, поскольку замысливает и осуществляет собственное действие, получает собственный продукт и тем самым проявляет собственный замысел [10].

Можно утверждать, что в существовавших до настоящего времени представлениях уровень совершения самостоятельного продуктивного действия представлен как наивысший уровень проявления субъектности учащегося в образовательном процессе, поскольку он включает важнейшие составляющие субъектной деятельности: целеполагание, планирование, собственно совершение действия, оценку результатов и рефлексию.Однако при этом остаются в силе ограничения субъектности, связанные с особенностями обучения в общеобразовательной школы. В условиях классно-урочной системы учащемуся недоступны возможности свободного выбора той предметности, на которой могут осуществляться его продуктивные пробные действия, поскольку жестко структурированная формальная образовательная среда школы сохраняет необходимость продвижения учащегося в заранее сконструированном учителем учебном материале как последовательности запланированных учебных предметов, разделов и тем. Как отмечают поэтому поводу разработчики форсайт-прогноза «Образование-2030», «почему-то считается, что люди, родившиеся в один год, должны все вместе ходить на одни и те же уроки. Тебе восемь лет? Иди учи названия травок на лугу. Тебе четырнадцать? Тогда заучивай названия химических элементов. Никого не волнуют ни твои личные интересы, ни твой уровень развития в той или иной области» (цит. по: [11]).

Сфера дополнительного образования открывает учащимся возможность освоения качественно нового уровня субъектности, проявляющимся их готовностью конструировать индивидуальную образовательную траекторию, проходящую через различные виды творческих занятий и образовательные события, в ходе которых ими осваиваются не только новые способы учебных действий и их социального утверждения, но, как было показано в наших предшествующих исследованиях, обретаются уникальные смыслы творчески преобразуемой культурной среды [5]. Проектирование индивидуальных образовательных результатов становится при этом центральным механизмом продвижения по траектории, не заданной в готовом виде как индивидуальная образовательная программа, а выстраиваемойкак свободный, творческий поиск сфер приложения собственных сил и самореализации.

Готовность учащегося к такому поиску становится центральной, интегрированной характеристикой данного уровня его субъектности в образовательном процессе, а ее формирование выступает важной целью взаимодействия детей и педагогов дополнительного образования.

Можно охарактеризовать следующие компоненты готовности учащегося к проектированию индивидуальных образовательных результатов в процессе дополнительного образования.

Мотивационно-целевой компонент включает в себя совокупность смыслообразующих мотивов, определяющих направленность образовательных потребностей учащегося и уровень социальных притязаний, на котором эти потребности могут быть удовлетворены в процессе освоения различных социокультурных практик. Мы выделяет три таких уровня, задаваемых особенностями мотивов, лежащих в основе творческой деятельности учащихся. На первом уровне учащийся осуществляет свободную пробу, в ходе чего удовлетворяет свой интерес и 148

определяет свое отношениек предмету деятельности (нравится - не нравится, интересно - не интересно, мое - не мое и т.д.). На втором уровне преобладают социальные мотивы, учащийся стремится путем освоения избранной социокультурной практики определенным образом строить свои отношения с окружающим социумом (получить признание, быть принятым в социальную группу, в целом, лучше адаптироваться к социокультурной ситуации проживаемого жизненного этапа). Третий уровень притязаний учащегося связан с доминированием мотивов творческой самореализации в избранном виде деятельности и обретением своей культурной идентичности активного преобразователя окружающего мира.

Разумеется, уровень социальных притязаний оказывает существенное влияние на устойчивость мотивации и интереса учащегося к избранному предмету деятельности и задает перспективу дальнейшего продвижения по индивидуальной образовательной траектории к новым, отвечающим этим мотивам образовательным результатам.

Содержательный компонент этой готовности включает в себя освоенные учащимся способы целеполагания и планирования деятельности по освоению избранных социокультурных практик и способность находить и использовать разнообразные ресурсы и средства для достижения поставленных целей (включая ресурсы внешней информационной среды, теоретические знания, различные модели преобразуемых объектов, выразительные средства, а также коммуникации с партнерами по совместной деятельности). Важной характеристикой этого компонента готовности учащегося к проектированию своих индивидуальных образовательных результатов выступает степень их универсальности как возможности эффективного применения для решения широкого круга творческих задач. Так, например, осваивая сценическое искусство социокультурную практику, учащийся становится перед необходимостью использования разнообразных выразительных средств (речь, мимику, жесты, движение и т.д.). Для оценки степени универсальности этих средств для самого учащегося педагогу дополнительного образования важно учитывать, насколько учащийся готов использовать эти выразительные средства в других ситуациях, непосредственно не связанных с игрой на сцене (в дискуссиях, публичных выступлениях и других событиях, основанных на коммуникациях различных субъектов).

Третий, регулятивно-оценочный, компонент готовности субъекта к проектированию индивидуальных образовательных результатов содержит способность самостоятельно оценивать достигнутыерезультаты и корректировать на этом основании дальнейшее продвижение по индивидуальной образовательной траектории. Важной характеристикой этого компонента выступает способность ученика не только оценивать достигнутые результаты как таковые, но и самостоятельно определять их субъективное значение для дальнейшего продвижения по образовательной траектории. Для этого достигнутые результаты необходимо осмыслить как новые возможности, расширяющие круг творческих задач, которые может решать учащийся при помощи деятельностных средств, обретенных в процессе освоения социокультурных практик.

Таким образом, можно заключить, что учащийся, осваивающий роль субъекта проектирования индивидуальных образовательных результатов, представляется феноменом, еще не представленным в существующей практике дополнительного образования. Охарактеризованный уровень субъектности выступает сегодня объектом социально-педагогического проектирования, объединяющим усилия не только педагогов дополнительного образования, но и всего образовательного сообщества России.