Учет психологических особенностей студентов в образовательной среде вуза

Agaragimovа V.,

PhD in Pedagogy, Associate Professor of Chair of Social Pedagogy and Social Work, Vice-Dean on Science of the Faculty of Special Defectologic Education of the Dagestan State Pedagogical University

Daudovа D.,

PhD in Psychology, Associate Professor of Chair of General Psychology and Pedagogical Psychology of the Dagestan State Pedagogical University

CONSIDERATION OF PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF STUDENTSIN THE EDUCATION ENVIRONMENT OF A HIGHER EDUCATION INSTITUTION

The article covers some features of psycho-pedagogical training of specialists in a pedagogical higher education institution according age peculiarities of students, especially. On the example of training which is directed on development of communicative qualities, removing emotional tension, there are presented nuances of organization of training. The article authors are considered the reviewed process as a set of requirements for ensuring the disclosure of internal connections between the various divisions of knowledge and their abilities for use in solving different practical tasks which are focused on professional training Keywords: psychological protection, rational techniques, emotional tension, training work, motivational conflict

Учет возрастных и индивидуальных особенностей является одним из условий успешного обучения и воспитания. В студенческом возрасте учебная деятельность является ведущей, но она имеет свои специфические особенности. Первокурсники в первое время испытывают большие затруднения, связанные с изменением устоявшихся стереотипов и выработкой новых. Как отмечают Ажиев А.В., Гадабор-шева З.И., в студенческом возрасте нередко возникают условия, когда внутренние ресурсы психологической защиты и приспособления личности к требованиям среды оказываются недостаточными. Поэтому в рассматриваемом возрасте появляются ситуации, при которых личностные характерологические дисгармонии становятся препятствием к реализации конкретных личностных целей [3, с. 148].

У некоторых студентов это вызывает большое эмоциональное напряжение и беспокойство. В частности, на лекциях появляется боязнь пропуска информации, стремление все записать дословно, что объясняется беспокойством студента, связанным с новым типом учебной деятельности. Это характерно как для сильных студентов, так и для неуверенных в себе. Таким образом, ломка старых стереотипов и установление новых, связанных с иным укладом деятельности, изменением быта, отношений, является большой нагрузкой на нервную систему [3, с. 148].

Известно, что неправильно сформированные навыки, а также неверно избранные пути обучения суживают познавательные возможности. Так, по мнению В.А. Ясвина, отсутствие у студентов рациональных приемов и навыков заучивания в известной мере снижают эффективность усвоения знаний, несмотря на то что именно в молодом возрасте память достигает своего наивысшего развития [10]. При организации запоминания многие студенты часто допускают различного рода ошибки:

– материал заучивания не воспроизводится, т.е. процесс воспроизведения зачастую подменяется узнаванием. При подготовке к аттестации студенты только прочитывают материал. При заучивании материала студент не производит его мысленного анализа, не выделяет в нем главного, существенного, не стремится установить внутренние взаимосвязи, логические отношения между тем, что подлежит запоминанию. Воспроизведение же, включенное в процесс заучивания, в значительной мере активизирует мышление и способствует развитию самоконтроля, необходимого навыка в учебной работе;

– многократное, однообразное повторение материала. Этот прием является крайне нерациональным. Однообразие, беспрерывное повторение одного и того же вызывает тормозное состояние нервных клеток мозговой коры, вследствие чего наблюдается притупление умственной деятельности и сонливость. Следует помнить, что только тогда информация интенсивно запечатлевается, когда она представляет собой новизну и когда связана с интересом. В мозге существуют своеобразные защитные механизмы: как только человеку что-нибудь уже знакомо или становится неинтересным, то он с меньшей степенью интенсивности реагирует на информацию. Следовательно, количество повторений не является залогом качества запоминания. Меньшее количество повторений при соблюдении определенных условий может дать лучший результат.

Проведенное В.Д. Шадриковым специальное исследование по изучению особенностей внимания студентов выявило, что внимание на лекции зависит не только от особенностей ее чтения, но и от личности студента, а также от мотивов деятельности. Мотивы и значимость деятельности во многом определяют характер внимания при записи лекции. Записи могут быть трех видов: системная, сплошная, бессистемная. Системная запись лекции представляет собой законченное логическое поле, в котором ясно и последовательно представлена система излагавшихся на лекции мыслей. В ней выделены главные и наиболее существенные положения, раскрывающие основное содержание лекции. При записи многие положения, даваемые лектором, не вносятся, так как они не являются существенными для раскрытия основной системы изложения. Работа по записи организуется сознательно и поддерживается волевыми усилиями (произвольное внимание). Активность личности студента и его активного внимания во многом обусловливаются общей организованностью, сознательным отношением к учению, чувством долга и т.п.

Системная запись лекции может быть результатом и послепроизвольного внимания (внимание остается сознательным, но отсутствуют волевые усилия). Это происходит в тех случаях, когда процесс деятельности по анализу и синтезу действующих на студента раздражителей начинает увлекать своим содержанием. Послепроизвольное внимание носит творческий характер. Для записи лекции характерны многочисленные включения собственных мыслей студента, связанные с изложением. Значимым становится не только результат деятельности, но и содержание. Оптимальный очаг возбуждения получает такую силу, что подавляет все внешние раздражители, не входящие в данную систему раздражителей. Все это обусловливает высокую сосредоточенность внимания. Итак, системная запись лекции возможна как при произвольном, так и послепроизвольном внимании. Эти виды внимания являются важным условием и основой возникновения интереса к предмету, формирования личных склонностей.

Сплошная запись лекции представляет собой по содержанию законченное целое. Она ведется способом изложения всего материала в форме рассказа, механически. Главные положения и второстепенные мысли записаны одинаково, без выделения. Внимание здесь всегда произвольное, активность личности направляется на поддержание внимания самой записи лекции. Без интереса к самому процессу записи это сделать трудно, так как темп записи лекции медленнее, чем темп чтения лекции. Поэтому для поддержания внимания на лекции требуются значительные усилия воли. Внимание носит напряженный характер. Кроме того, при такой записи лекции (когда значимыми становятся все слова лектора) внимание не связано с активной деятельностью по анализу и синтезу читаемого материала и направляется на механическое выделение раздражителей, идущих от лектора. Студента интересует результат деятельности, но не сам процесс приобретения знаний. Нет глубокого осмысления материала, творческого подхода к нему. При бессистемной записи лекции она ведется с большими пробелами, пропусками многих существенных положений, без которых невозможно установить систему, изложенную лектором. Такая запись обусловлена отвлеченностью внимания; неумением распределять внимание; неумением записывать и анали- зировать материал. Внимание студентов при такой записи лекции произвольное. В этих случаях активность личности связана с поддержанием направленности внимания или подавлением внешних раздражителей. Для организации и поддержания внимания на лекции со стороны студента требуются достаточные волевые усилия. Однако бессистемные записи могут быть результатом деятельности и послепроиз-вольного внимания эмоционального типа, которое развивается при фазе повышенного возбуждения, когда возникают сильные эмоции. Огромную роль при этом играет значимость цели, и, когда интерес к результату переходит в интерес к самой деятельности слушания, очаг возбуждения, лежащий в основе внимания, подкрепляется в этом случае не только одной значимостью, но и интересом самого материала. Послепроизвольное внимание, протекающее при повышенной фазе возбуждения, приводит к тому, что возбужденная система связей вызывает вокруг себя такой же силы торможение, в результате чего становится невозможным распределение внимания между слушанием и записью лекции. Послепроизвольное внимание эмоционального характера нежелательно на лекции.

Изучение процесса формирования интересов у студентов показало, что интерес начинает проявляться только тогда, когда студент включается в активную самостоятельную работу. Практика показала, что желательно как можно раньше вводить задания на самостоятельную работу студентов исследовательского характера, изучение специальной литературы, шире привлекать к хоздоговорным и другим видам деятельности, а также другим видам исследований, которые ведутся кафедрами. Это не только важное условие формирования интересов у студентов, но и путь развития творческой активности, которая является одной из ведущих особенностей данного возраста. Поэтому считаем необходимым проиллюстрировать данное утверждение на примере применения методов активного обучения в профессиональной подготовке.

Результаты педагогической практики показывают, что иногда теоретические знания будущих педагогов носят отчужденный характер и не способствуют улучшению профессиональной и социальной деятельности, не способствуют личностному развитию студентов. Многие из них не могут осознать собственные проблемы, затрудняются в определении тенденции развития другого, не ориентированы на преобразование личности ученика. Цели обучения в их представлении являются ведущими, а работа с личностью ученика связывается у них с необходимостью осуществления более полноценного обучающего воздействия на него.

Для того чтобы частично снять эти трудности, в программу обучения необходимо включить специаль- ный курс по психологии педагогического общения, в основу которого следует включить ряд позиций:

– во-первых, в сознании студентов должна быть иерархизирована система целей учебно-воспитательного процесса. Например, высшей целью является формирование личности ученика, а задачи школьного обучения выступают частными по отношению к общей цели развития личности ребенка;

– во-вторых, дифференциация психологических и педагогических знаний должна быть интегрирована в целостное учение – представление о личности, а само преподавание психологии должно потерять академический стиль и стать аутентичным внутренним проблемам и ожиданиям студентов;

– в-третьих, следует вводить в структуру психологического знания глубокие теоретические и практические разработки, в русле которых идет наработка конкретных методик;

– в-четвертых, студенты как будущие учителя должны обладать позитивной «Я-концепцией», так как иначе они будут испытывать трудности социального и эмоционального порядка.

В этой связи курс педагогического общения оптимально проводить в виде тренинговых занятий. Однако одной из трудностей данного курса является то, что студенты группы знакомы между собой и уже при предварительном собеседовании высказывают сомнения относительно возможности глубокого включения в работу группы, критического переосмысления представлений о себе и других. Более того, выражались опасения об использовании данных друг о друге в манипулятивных целях (данные о болевых точках психологической структуры другого могут быть использованы с целью его дискредитации в глазах окружающих, ущемления самолюбия и т.д.).

В тренинговую группу было отобрано 12 студентов. Среди условий включения в группу были такие, как желание самого студента участвовать в ней; наличие серьезных затруднений при прохождении педагогической практики; присутствие негативных составляющих в «Я-концепции» и др. Особенности са-мовосприятия изучались по шкале самовосприятия и в личной беседе тренера со студентами.

В своем развитии группа прошла несколько этапов.

Первый этап – это вхождение в ситуацию, создание обстановки, отличной от повседневного общения, формирование коммуникаций, первичное обозначение трудностей в общении и личностном развитии. Группа садится в круг, тренер занимает позицию члена группы с ролью активного лидера. Одной из особенностей группы на первом этапе не является ее ориентация на прямые советы, идущие от преподавателя. Большинство участников занимают традиционную позицию ученика. По мере движения группы на- ступает момент осознания того, что тренер лишь способствует своим поведением развитию каждого, но не производит жесткого нормирования этого процесса. Вместе с тем неизбежно группа как бы считывает способы поведения, технику интерпретации происходящего, отношение к нему преподавателя, поэтому тренер подчеркивает своим поведением черты социально адаптированного, способного решать свои проблемы человека. При этом используются следующие приемы:

– представление по кругу: выбрать себе на время работы в группе другое имя, обосновать этот выбор. Данный прием позволяет несколько изменить представление о себе и начать размывание стереотипов общения. Каждый участник обозначает свои качества, которые могут помешать эффективному общению в группе, девиз жизни и хобби. Форма обсуждения – мягкая, ненавязчивая. Преподаватель стимулирует обсуждение такими вопросами: от чего зависит эффективность общения? какие чувства вы испытывали в ходе представления?

– прием «Зеркало» – передача эмоционального состояния по кругу. Один участник начинает передавать другому свое состояние. Остальные сидят с закрытыми глазами. После того как все члены группы приняли и передали эмоциональное состояние, проводится обсуждение. Отмечаются те студенты, кто хорошо владеет невербальным поведением, чувствует свое состояние и эмоциональные переживания другого. Другой вариант приема – участники рассаживаются по парам и по очереди передают друг другу свое состояние.

В ходе такой работы предполагается постепенное изменение сложившихся представлений о себе и о других, создание атмосферы сотрудничества, взаимной поддержки. Определяется основная направленность работы группы. Методические приемы:

– игра «Составляем портрет». На основании внешних особенностей каждого участника группы составляется портрет, обсуждаются вопросы: как вы отнеслись бы к этому человеку, увидев его в первый раз? располагает ли его лицо, мимика, пантомимика к общению? какое типичное выражение лица у этого человека?

– игра «Скульптор». Группа делится на две половины, в каждой из них выбирается скульптор. Его задача – слепить скульптуру, в которой были бы отражены особенности каждого участника. После этого скульптура выставляется на обсуждение в другой группе, которая должна отгадать изображение; обсуждается, насколько это совпадает с видением данного человека каждым;

– отработка навыков рефлексии. Предложить участникам выразить свое представление о том, что происходит в группе, на листе бумаги или устно.

Следующий этап – уточнение проблем каждого члена группы. Задача тренера и группы – увидеть действительную проблему, а не представляющуюся. Здесь возможно использование игр со скрытым мотивом. Участники на этом этапе пытаются переформулировать свои проблемы, расширить или ограничить их. Группа направляется на решение тех проблем, которые связаны с «Я-концепцией» и эффективным педагогическим общением. Проводится работа по установлению причин возникновения проблем. Имеются три вида затруднений: профессиональные, эмоциональные, воспитательные. Причины возникновения проблем, в свою очередь, связаны с отсутствием информации для самопонимания; отсутствием информации для понимания среды; мотивационным конфликтом внутри человека; конфликтом с важными для личности другими людьми.

Преподаватель предлагает студентам специальную программу для углубления самопонимания и осознания «Я-концепции». Участники должны научиться отвечать на соответствующие вопросы, обсуждать их в группе. Примеры вопросов: Считаю ли я себя завершенной, полностью сформировавшейся личностью или у меня есть резервы для внутреннего роста и развития? достаточно ли я уверен в себе? Способен ли я терпимо воспринимать различные точки зрения? Способенлиятерпеливо воспринимать критику в свой адрес, необходимую для моего личностного и профессионального развития? Могу ли я открыто обсуждать с другими свои личные и профессиональные проблемы? Группе также предлагается написать одному из участников письмо, в котором необходимо выразить свое отношение к нему. Примерная тематика: главная проблема в общении с адресатом; каким бы я хотел видеть адресата? Методические приемы: ролевые игры.

Игры на умение вести дискуссию. Группа разбивается на микрогруппы по четыре человека. Каждой из них предлагается обсудить какую-либо проблему, которая может быть фантастической или реальной. Тренер наблюдает за игрой и потом организует обсуждение позиции каждого.

Игры на выявление скрытых мотивов. В игре участвуют по два человека. Один играет роль учителя, а другой пришел к нему за помощью. Учитель должен в беседе проявлять умение тактично задавать вопросы, анализировать ситуацию, способствовать осознанию этих ситуаций другими. Группа наблюдает и после игры анализирует вместе с тренером происходящее. Набор сюжетов должен быть таким, чтобы все члены группы побывали в разных ролях.

Заключительный этап – уточнение стратегий и тактик эффективного педагогического общения и закрепления.

Группа оценивает свою работу в тренинге. Обсуждаются такие вопросы: что нового и полезногодал мне тренинг? как работала и выглядела наша группа? что изменилось в моих представлениях о себе, о других, ситуациях педагогического общения? Что мне больше всего не понравилось? Преподаватель на данном этапе стремится к четкому описанию эффективных способов общения, появившихся у участников группы, обращает внимание на сильные стороны каждого из них.

Проведение такого спецкурса влияет на включение выпускников педагогического вуза в профессиональную деятельность. Таким образом, воспита- ние профессиональных интересов, формирование профессиональной направленности студентов является задачей всех преподавателей вуза. Связь преподавания с профилем факультета обусловливает более целенаправленное восприятие учебного материала и обозначение его значимости. Поэтому вопрос об изучении психологии студенческого возраста остается актуальным. Необходимы широкие исследования и обобщения по выявлению возрастных и индивидуальных особенностей студентов как важной научной основы учебно-воспитательной работы.