Универсальное знание как основа модернизации образования

Заявленная проблема обусловлена актуализацией на новом уровне мировоззренческих смыслов учебно-воспитательной деятельности. Постепенно из воздействия она превращается во взаимодействие, включающее множество участников (обучающие, обучаемые и их родители, потенциальные работодатели, общественные организации).

Если прежняя педагогическая парадигма техногенного типа основана на традиционном понимании процесса и результата образовательной деятельности, замкнутом на поддержание и воспроизводство накопленного социального опыта [2, с. 160], то в современную эпоху образовательные взаимодействия направлены на будущее в условиях отсутствия определенной информации о том, что собой представляет это будущее. Подобная неопределенность вызывает необходимость опережающего образования, которое в современных условиях возможно за счет переориентации программы с обучения на развитие молодежи.

Всякий современный человек обладает большим количеством знаний. Считается, что освоение большого количества информации позволяет человеку реализовывать свой духовный потенциал эффективнее. Но ведь и сравнительно небольшой запас знаний предо- ставляет человеку огромное количество творческих возможностей. «Если бы мы осознали все, что знаем, то мы изумились бы великому множеству наших знаний» [4, c. 371].

Вданной работе мы попытаемсяпред-ставить опережающее общекультурное образования в качестве одного из факторовсоци-альной модернизации, а также рассмотреть перспективы реализации содержания образовательного взаимодействия, ориентированного на формирование целостной личности.

Человек – явление весьма сложное, но при этом – весьма хрупкое. И в первую очередь хрупкое не биологически, а социально. Он постоянно создает новые формы социальных отношений и поэтому часто не способен отвечать на их вызовы вовремя.

При увеличении сложности системы (например, системы общественных отношений), увеличивается количество типов колебаний, угрожающих ее устойчивости [7, c. 249–250]. С усложнением форм социальных отношений некоторые из них выпадают из общего контекста. Образованию необходимо позаботиться о том, чтобы человек был готов к тем вызовам, о которых ничего еще не знает. Иногда к тем, о которых ничего не знает именно он, но чаще – к тем, о которых никто ничего не знает. Это уже не сократическое «я знаю, что ничего не знаю». Это «я знаю то, что я не знаю» или «я знаю всё из того, о чем ничего не знаю».

Крайне сложно приспособиться к современному обществу здесь же – в современном обществе, поскольку реальность постоянно уходит. Всякая модернизация поэтому часто направлена на уходящие формы взаимодействий. Она приспосабливает институты к уже не существующему. А почему бы не адаптировать их к будущему? Мы бы это назвали «опережающей модернизацией».

На первый взгляд, парадокс, но именно такой подход позволит не потеряться в новых формах взаимодействий не столько в будущем, но в первую очередь в настоящем. Время образования – время жизни, возможно, лучшая часть жизни.

Реальная работа школы строится сейчас по концепции образования как преподавания наук для усвоения обучаемыми содержащихся в них знаний. Эта система лишена возможности формировать мировоззрение и жизненные позиции [3, c. 222]. Способы«переворачи-вать», «направлять» внутренние ценностные основания личности сводятся в основном к группе гуманитарных дисциплин и разного рода общественным мероприятиям. Последние в данном случае имеют обычно второстепенное значение. Знание же гуманитарных предметов представляет собой такую же совокупность информации – не обязательно научной, но всегда соответствующей дидактическому принципу научности.

Поскольку обучаемые в рамках общекультурного образования крайне редко сами являются профессиональными учеными, то вынуждены принимать передаваемое им знание без дополнительного критического осмыс-ления(даже в том случае, когда это знание утверждает, что это осмысление в жизни необходимо). Но что же делать потом с таким заимствованным знанием?

Хорошо, если само по себе понимание основных положений тех или иных учебных дисциплин будет применено человеком. Но такое возможно лишь при совпадении целого ряда условий. Если же говорить о различных типах знаний, которые, как правило, не проникают в образовательные программы, то они в жизни оказываются нужнее. Выходит, что не овладение содержательной стороной программы – цель образовательного процесса?

У человека нет развитых инстинктов. Но если в нем заключено множество иных задатков, то было бы логичным пропорционально развивать их, раскрывая свойства человека из самых зародышей. И делать так, чтобы человек достигал своего назначения[5, c.445– 449]. Если образовательная программа происходит не изнутри личности, а привносится в нее извне, то каким же образом будут развиваться внутренние возможности? Ведь их развитие предполагает актуализацию именно внутреннего знания.

При этом важно, чтобы обучаемые научились думать. Обучению известным способам мышления занимаются много и, на наш взгляд, успешно. Такое обучение создает в некоторой степени иллюзию настоящего мышления. Но в реальной практике человек вынужден думать самостоятельно. Причем зачастую он принимает решение не только по поводу того, как что-то сделать, но и по поводу того, что делать и зачем . Как правило, школа этими вопросамизанимается без участия обучаемого.

Не все возможно обосновать логикой или опытом. Опыт почти никогда не касается духовной жизни человека, а всякая формальная логика применима лишь в том случае, когда есть некоторые основополагающие аксиомы. Но именно эти аксиомы есть нечто такое, о чем первоначально следует договориться. Базовые ценности, основанные на традициях, обычаях, установках, восходящих, возможно, к глубокой древности, являются теми самыми аксиомами, на которых зиждется логика выявления ценностно-целевой структуры образовательной деятельности. Поэтому модернизация содержания учебно-воспитательного процесса, опирающаяся исключительно на здравый смысл, на сложные и часто трудно понимаемые логические выкладки, мы полагаем, проблематична.

«Знание, которое уже не остается в нас как бы непереваренным, это знание, о котором не задумываются, как оно появилось и откуда оно, это совершенно готовое, ставшее второй натурой, полностью подходящее к конкретной задаче и требованию момента знание, облегающее нас, как естественный кожный покров, а не как готовый костюм» [10, с. 35].Такое знание обычно не требует тяже- лого понимания и длительного запоминания. Оно не создает разного рода самостоятельные, не связанные с человеческой практикой смыслы и ценности, оно гармонично вплетено в человеческую жизнь.

Ален указывал, что «обладать настоящим знанием – значит ясно воспринимать окружающие вас в данный момент вещи» [1, c. 74]. С этой точки зрения, настоящее знание не может быть постижением очевидных объектов, потому как предполагаетуяснение того, каким образом самый маленький объект связан с мирозданием; ни одна вещь не является сама себе причиной; движение в нужном направлении отдаляет нас от нас самих [1, c. 90].

Модернизационный сдвиг возможен за счет решения не только насущных, но и относительно долговременных проблем. Проблема сознательного образования, нацеленного на развитие человека в рамках его внутренних потребностей, не перестает быть актуальной. Одной из главных трудностей на этом пути становится раздробленность образовательного взаимодействия. Трудность заключается в невозможности осознать настоящее и грядущее в условиях разделенного дискурса.

Распределенные по дисциплинарным областям знания неадекватны для постижения реальностей и проблем, которые уже сейчас становятся невероятно многомерными. Развитие общих способностей мышления ведет к лучшему решению частных или специальных проблем [6,c. 38].

При постановке современных социальных задач человеческий интеллект все-таки нужно рассматривать как «средство производства». Знания являются скорее сырьем. Они приходят, используются и уходят, инструмент оперирования ими остается. Непрерывное образование – скорее не получение всё новых и новых сведений на протяжении всей жизни (сведения приобретались всегда и безо всякого непрерывного и неотрывного образования), а совершенствование интеллектуальных, творческих, эмоциональных, целеполагающих способностей.

Но в процессе обучения продолжают насыщать сознание информацией, изолируя, распределяя человека по областям, а не устанавливая связи. Создание общей картины из отдельных фрагментов оборачивается трудноразрешимой головоломкой. Становятся невидимыми взаимодействия, обратные связи, контексты, сложности, оставшиеся в том пространстве между дисциплинами, где нет человека. Важнейшие человеческие проблемы исчезают, и вместо них процветают частные технические [6,c. 41]. Решение последних признается инновационным успехом и основой модернизации. В случае последующей неудачи ставится диагноз: научно-технический уровень (информационно-технический) отстает, в этом причина неудачи тех проектов, которые реализовать не удалось. Модернизация образования все чаще рассматривается как переход образовательной сферы на «электронный уровень».

Информационные технологии, несомненно, создают возможность упрощенного решения разного рода дидактических задач. Это стремительный шаг вперед в том случае, если целью являлся результат решения. Но если целью был сам процесс? И знание, полученное на занятиях, уступает по значимости смыслам, приобретаемым в процессе его получения?

В. В. Розанов предлагал разделить образование на два типа: формальное и реальное. Реальное имеет целью развитие тех или иных навыков. В образовании формальном не обращено внимания на собственное содержание образующих предметов. Важно, чтобы внешние формальные качества этих знаний были таковыми, что при усвоении воспитывали бы разум и делали его устойчивым и жизнедеятельным. «Здесь важно только одно, кто в будущем понесет эти или иные сведения, какими его наградит жизнь или он приобретет сам из книг; каковы его сведения, в чем его ноша – не существенно» (8, c. 239–246).

Но чистый интеллект – явление не менее ограниченное, чем чистая эрудиция. Несомненно, разум должен иногда наполняться определенным знанием, а сознание в целом должно носить некоторую базовую информацию, преимущественно ценностного содержания. К тому же правильно организованный разум просто не может быть ничем не заполнен совершенно. Но и гармонично организованное взаимодействие знаний и интеллекта – явление пока еще достаточно ущербное. Необходим еще целый ряд разного рода связей человека с социальным миром – этичес- ких, эстетических, религиозных, мифологических и ряда других.

Проблемы современного человека скорее не в недостатке интеллекта, и не в недостатке достоверной информации. Скорее проблема в несоответствии одного другому. Предзаданная система образовательных взаимодействий, с одной стороны, имеет целью приобщение обучаемого (воспитываемого) к существующим способам деятельности в социальных условиях. Но при этом сама по себе она является в достаточной степени условностью.

Все это усугубляется тем, что современному человеку уже не хватает правил и логики, созданных когда-то и кем-то. Они могут быть ему даже чужды, ибо рождены другим пространственно-временным континуумом. Заемная ментальная практика показывает исчерпанность даже случаях, когда приходится беспредельно расширять причинно-следственный контекст, объясняя все несовершенством человеческого знания [11, с. 175–176].

Если говорить о модернизации самого образовательного процесса, то почти очевидно, что цель его – человек. Какой человек? Мы можем привести несколько традиционных и не совсем ответов:

– гармонично развитая личность,способ-ная приносить пользу себе, обществу;

– грамотный специалист, способный приносить практический результат в рамках определенного профессионального направления;

– человек с развитыми моральными принципами, такими, как патриотизм, толерантность, ответственность, порядочность, коллективизм, целеустремленность и т.д.;

– культурно развитый человек, знающий историю, литературу, иностранные языки, просто обладающий широким кругозором;

– практически-ориентированный: человек, обладающий базовыми житейскими навыками, необходимыми вне зависимости от его профессиональной направленности;

– «продвинутый потребитель».

Можно выявить и целый ряд промежуточных и объединенных вариантов. Таким образом, единства в обществе по этому вопросу нет (при этом среднее образование у нас считается общим, да и высшее в скором времени, вероятно, станет таковым). А ведь именно согласие по данному вопросу позво- лило бы создать ту точку опоры, на которой можно воздвигнуть аксиологическое здание педагогической теории.

А. Швейцер писал, что человек «утрачивает доверие к самому себе из-за того давления, которое оказывает на него чудовищное, с каждым днем возрастающее знание. Будучи не в состоянии ассимилировать обрушившиеся на него сведения, он испытывает соблазн признать недостаточной свою способность суждения и в делах мысли» [9, c. 25]. Не исключено, что новая социальная реальность станет позволять, абстрагируясь от конкретно-практических задач, заниматься поиском уникальных смыслов бытия.

«Многое» знание – не обязательно «много знания». Вопрос в том, что представляет это знание для самого его носителя. Говоря языком древних, знание нужно не получить, а самому и полностью им «овладеть», «овладеть» мыслью, сопровождающей это знание. Ведь знание без такого «сопровождения» трудно рассматривать как принадлежащее личности. Она не прожила его, не имеет потенции для практической реализации.

Приобщение подрастающего поколения к универсальным системам ценностей может напоминать некоторую архаизацию прежних развивающих форм. Но именно такая архаизация позволяет постоянно созидать модернизационные формы социальных взаимодействий, обеспечивающих безболезненное развитие общества.