Условия становления специалиста в процессе социального взаимодействия (дотрудовой период)
Автор: Петрякова Е.А.
Журнал: Международный журнал гуманитарных и естественных наук @intjournal
Рубрика: Социологические науки
Статья в выпуске: 9-5 (96), 2024 года.
Бесплатный доступ
Осмысление условий становления специалиста в дотрудовой период (обучения в университете) с позиций деятельностного подхода является основным предметным полем данной статьи. Предприняты теоретические и практические подходы к изучению темы. Приводятся результаты конкретного социологического исследования, проведенного автором статьи, с целью изучения условий успешного взаимодействия, становления социальных отношений в ходе обучения студентов в университете (на примере Астраханского государственного технического университета). Описываются особенности и затруднения организационно-педагогических условий исследуемого процесса.
Студент, специалист, преподаватель, дотрудовой период социализации, социальное взаимодействие, универсальные компетенции
Короткий адрес: https://sciup.org/170207310
IDR: 170207310 | DOI: 10.24412/2500-1000-2024-9-5-154-158
Текст научной статьи Условия становления специалиста в процессе социального взаимодействия (дотрудовой период)
На протяжении своей жизни человек проходит, как известно, несколько этапов своего становления и развития. Существует много подходов к подобным периодизациям. С точки зрения социологии и общественного развития человека важными выступают этапы социализации: дотрудо-вой, трудовой, послетрудовой.
В рамках данной статьи рассматриваются условия и особенности дотрудового периода становления человека как специалиста, будущего профессионала своего дела. Считаем данный период важным для становления будущих социально-трудовых отношений сегодняшних студентов. Существуют различные междисциплинарные подходы к понятию «специалист». В рамках нашего исследования рассматриваем специалиста как субъекта профессиональной деятельности [2]. Главный акцент делаем на его активном участии, включении в профессиональные и социальнотрудовые процессы, («включении» как социально-полезной зрелой позиции человека относительно профессиональной деятельности).
Соответственно университет выступает базовой площадкой дотрудового становления специалиста, где создаются безопасные условия для отработки стратегий взаимодействия, формирования и выбора конструктивных форм трудовых отноше- ний в будущем, то есть формирование надпрофессиональных, или универсальных, компетенций. Несомненно, описанный процесс на прямую влияет на конкурентоспособность специалиста на рынке труда.
Роль преподавателя как важного субъекта формирования и развития универсальных компетенций в этом процессе бесценна. Преподаватель активно участвует в создании и реализации организационно-педагогических условий в становления специалиста. В содержании организационно-педагогических условий нас прежде всего интересуют обстоятельства взаимодействия субъектов педагогического взаимодействия в университете, между основными субъектами - преподавателем и студентами [1; 3]. Считаем важным рассматривать внешние и внутренние условия взаимодействия основных субъектов - педагога и студента. Да, конечно, сюда будут относиться условия организации деятельности самих педагогов, то есть руководство ими. И это отдельная тема исследования. Актуализируются следующие вопросы: «что готов сделать сам педагог для оптимального процесса формирования и развития универсальных компетенций?» и «что является преградами (барьерами) на пути к этому процессу?». Это к вопросу о личной ответственности преподавателя за результаты взаимодействия и организацию деятельности со студентами, за своё поведение и внутренне состояние, за конкретные действия в случае неясности, тяжести, неудобства предлагаемых условий формирования и развития универсальных компетенций в университете. В общем это про поведение преподавателя из состояния «взрослости», личностной зрелости, постоянного развития и самоизучения. Это про транслирование студентам данного состояния взрослости во взаимодействии, построение такого процесса обучения, при котором студенты захотят сами думать, выбирать, решать, действовать. Потому что им «хочется» и «надо» для будущей профессиональной деятельности и есть понимание, что именно сейчас, в стенах университета, имеются возможности для такого развития, безопасной тренировки различных взаимодействий (от самопре-зентаций до продажи продукта/услуги).
Считаем целесообразным рассмотреть организационно-педагогические условия формирования и развития универсальных компетенций с позиций прежде всего следующих основных подходов: системного и деятельностного. Подробнее рассмотрим в рамках данной статьи деятельностный подход, который важен как основной «контактный» во взаимодействии преподавателя и студентов.
В 2022-2023 и 2023-2024 учебных годах автором статьи было предпринято конкретное социологическое исследование в Астраханском государственном техническом университете, с целью изучения условий успешного взаимодействия, становления социальных отношений в ходе обучения студентов в университете. Было опрошено (анкетным способом) более трёхсот студентов вторых и четвёртых курсов различных направлений подготовки, методом серийно-гнездовой выборки.
В целом результаты исследования показали готовность студентов к пребыванию в организационной системе, конструктивному взаимодействию в учебном процессе (табл. 1).
Таблица 1. Распределение ответов респондентов на вопрос: «Что для Вас значит «быть частью университета»?» (можно выбрать из 7 ответов 3 наиболее важные для Вас)
Варианты ответов |
Ответы (в %) |
Четко понимать и следовать системе соподчинения в организации (понимать свой статус и роли (функции) в университете) |
40,1% |
Быть предупредительным и ответственным при выполнении заданий преподавателя |
32,3% |
Придерживаться норм и традиций организации |
25,0% |
Следуя содержанию и правилам системы, студенты готовы быть элементом университетской системы, устанавливать связи и выстраивать структуру взаимодействия, исходя из статуса студента. Далее студенты смогут выстраивать социальнотрудовые отношения, усвоив конструктивные формы поведения, уже в трудовом периоде социализации. Однако существует скорее компонент желания из возможных составляющих готовности («хочу» и «могу»). Тогда как обладание знаниями, умениями, владениями студентов в данном вопросе скорее требует развития (по отдельным неформальным откликам преподавателей, опыту общения самого автора со студентами). Реально этот факт проявляется в таких формах поведения студентов, как: опоздания на занятия, частичные (иногда полные) невыполнения заданий преподавателя, избегание групповых активных видов заданий и неформальных мероприятий, организованных воспитательными органами университета. Некоторые из конкретных форм такого поведения демонстрируют данные таблицы 2.
Таблица 2. Распределение ответов респондентов на вопрос: «Какие качества ещё нужно развивать студентам нашего университета?» (можно выбрать из 10 ответов 4 наиболее важных для Вас)
Варианты ответов |
Курсы |
|
2 |
4 |
|
Пунктуальность |
70,3% |
61,2% |
Самоорганизованность |
60,0% |
32,0% |
Ответственность |
57,1% |
48,1% |
Предупредительность, тактичность |
38,0% |
58,2% |
Так, в рамках преподавания дисциплин «Социология организаций и организационное поведение» и «Социологии и психологии» становится актуальным во взаимодействии обучение студентов основополагающим законам организации как системы, особенностям успешной организационной деятельности, феноменам организационной культуры и этики. Необходима такая подборка доказательной базы преподавателем (литературы, интернет-источников, фото- и видеоматериалов, кейсов и т.д.), чтобы студент осознал значимость понимания организации как системы (социальной, экономической, тех- нологической), понимал своё место в этой системе, осмыслил важность своего участия в статусе студента через различные роли в деятельности конкретной организации, в результатах её развития. Названное затруднение требует от преподавателя методических подходов, причем, как показывает авторский опыт преподавания, – научных, ситуационных, личностно и профессионально допустимых в конкретной группе и/или направлении обучения.
Студенты показывают настроенность на контакт с преподавателями, как видим из таблицы 3.
Таблица 3. Распределение ответов респондентов на вопрос: «У Вас хорошие отношения с преподавателями?»
Варианты ответов |
Ответы (в %) |
Да |
81,1% |
Нейтральное |
18,9% |
Нет |
0% |
При этих результатах студенты показывают более желательные формы отношения, поведения и взаимодействия с препо- давателями. Из них основные представле ны в таблице 4.
Таблица 4. Распределение ответов респондентов на вопрос: «Когда Вы хотите посещать занятия?» (вопрос задавался относительно внешних условий, в частности, поведения преподавателей, возможен выбор 4 ответов из 10)
Варианты ответов |
Ответы (в %) |
Преподаватель интересно (понятно, с конкретными ситуациями) подает информацию по предмету |
81,0% |
Преподаватель всегда готов к конструктивному диалогу по содержанию предмета |
71,0% |
Преподаватель устанавливает со всеми студентами доброжелательный контакт |
69,1% |
Преподаватель прислушивается (учитывает в подаче материала) к тому, что интересно знать группе |
48,2% |
Студенты указывают, как видим из таблицы 4, важные поведенческие конструкции, ожидаемые от преподавателя. Таким образом, преподаватель выступает всегда в нескольких значимых для студентов ролях – не просто «носителем» конструктивного организационного поведения, но и его «транслятором», «демонстратором», «примером». Однако для того, чтобы естественно демонстрировать, необходимо иметь такие качества как данность. Например, преподаватель, формируя у студентов УК-3 «Способен осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде», сам должен владеть данной компетенцией, демонстрируя её содержание во взаимодействии со студентами, коллегами, сотрудниками университета.
В данном контексте, преподаватель находится сам в постоянном развитии поиске смыслов и оптимумов взаимодействия. Он должен быть настроен на само-изучение, иметь критическое мышление, широкий кругозор. Ему должны быть свойственны практика постоянного психологического развития, готовность к формированию ситуационно новых успешных форм поведения.
Можно выделить следующие основные социально-психологические особенности преподавателя в процессе преподавания, в частности, гуманитарных дисциплин: способность к рефлексии и самодиагностике; умение оказывать управленческое влияние, социально адекватно выбирать и демонстрировать оптимальную стратегию поведения; установление конструктивных социальных контактов на основе проявления аттракции, демонстрации комплимен-тарности, развитого эмоционального интеллекта.
Перечисленные элементы отражают социально-психологические особенности личности современного преподавателя, делая акцент на развитии его личностной зрелости (осознанности), гибкости в выборе направлений поведения и принятия решений, «прокачанного» эмоционального интеллекта.
Наиболее актуальным в контексте заявленной темы представляется вопрос готовности (в категориях «хочу» и «могу») преподавателей к самопознанию, развитию, корректировке (при необходимости) своего отношения к взаимодействию со студентами. Это комплексный вопрос, так как имеет объективные и субъективные условия (причины) к решению. К объек- тивным можно отнести административные и организационные воздействия, факторы. Субъективные представлены внутренними (личностными, социальнопсихологическими) потенциями, причинами.
Авторский взгляд (на основе включенного наблюдателя процесса) на «болевые точки» неготовности преподавателей заключается в следующих основных особен-ностях/условиях: личностной консервативности - частичной, как правило, в смысле сниженной гибкости по отношению к инновациям, частым нововведениям в содержание дисциплин, личностной установки «пусть меняется мир вокруг, но не я»; энергосберегающей позиции в поведении - по принципу «буду делать минимум, пока не требуют больше, ведь и так много нагрузки»; низкой мотивированности на уровне «хочу», часто обусловленной недостаточным внешним стимулированием труда (материальным, моральным, ситуационным и т.д.) и внутренним пониманием «для чего я это делаю?» или «для чего мне лично это интересно/важно?».
Таким образом, в становлении специалиста в дотрудовом периоде важными являются организационно-педагогические условия. Изучаемые в рамках данной статьи особенности и затруднения этих условий требуют комплексного подхода - в единстве административноорганизационного ресурса вуза и непрерывного личностного развития преподавателей и студентов. Значимым представляется понимание всеми участниками образовательного процесса в университете здорового (в смысле оптимального, разумного) отношения к организации и реализации взаимодействия в системе «студент-преподаватель» как необходимому ценному потенциалу, возможностям для успешного формирования и развития универсальных компетенций на пути становления будущего конкурентоспособного специалиста в дотрудовом периоде.
Список литературы Условия становления специалиста в процессе социального взаимодействия (дотрудовой период)
- Исхакова Р.Ф. Обучение в высшей школе как педагогическое взаимодействие // Вестник Башкирского государственного педагогического университета им. М. Акмуллы. - 2021. - № 3(60). EDN: PYDJAC
- Шалимова Д.В., Митякина О.В., Силкова М.А. Самооценка как личностный критерий конкурентоспособности выпускников вуза // Вестник Кемеровского государственного университета. Серия: Гуманитарные и общественные науки. - 2017. - № 1 (1). EDN: YRIDAR
- Шаляпина С.В. Содержание организационно-педагогических условий процесса содействия профессиональному самоопределению студентов (на примере педагогического вуза) // Вестник ТГПУ. - 2021. - № 2 (214). EDN: UYYNQD