Условия стимулирования субъектной активности в процессе профессионально-личностного развития педагогов

Профессиональная деятельность педагога всегда относилась к эмоционально и психологически сложным и напряженным видам профессиональной деятельности. Современные реалии, значительные и динамичные социальные изменения, процессы модернизации и реформирования всей системы отечественного образования детерминировали еще большую напряженность в профессиональной педагогической деятельности. Динамика социокультурной среды и значительные социокультурные преобразования и трансформации последних десятилетий обусловили рост внимания общественности к цели, содержанию, результату образования как к ведущему механизму развития общества, как к одному из основных ресур- сов развития человеческого капитала. Очевидный рост социальной обусловленности образования сформировал общественное ожидание социальной эффективности педагогической деятельности и определил новые требования к педагогу. Сегодня от педагога ждут качественно нового уровня выполнения своих профессиональных функций, обеспечивающих ожидаемый обществом социальный эффект.

Справедливости ради следует сказать, что социальные ожидания от педагогической деятельности всегда и непременно связаны с социально-общественными и технологическими изменениями. Например, в фильме 1979 года «Осенняя история» директор школы, оправдывая свое давление на учительницу литературы Ольгу Денисовну, вынуждая ее написать заявление о выходе на пенсию, говорил, что ее методы обучения устарели, что она не использует в качестве инновационных методов фильмы и аудиозаписи. За следующие сорок лет в системе образования менялись и продолжают меняться все компоненты образовательного процесса: цели, содержание, технологии, средства, однако суть педагогической деятельности остается прежней - ключевым ее субъектом по-прежнему остается педагог. К сожалению, как показывает практика сегодняшнего дня, стремительное развитие современных технических средств, организация дистанционного обучения в условиях предупреждения распространения инфекции COVID-19 весной 2020 года, электронный документооборот, перманентное совершенствование нормативной базы образовательной сферы и другие изменения вызывают, скорее, еще большее эмоциональное напряжение и сопротивление педагогов, чем способствуют снижению их психологической и временной загруженности. Как подчеркивают в своей статье Н. Н. Суртаева и А. В. Кандаурова, общество на современном этапе своего развития охвачено непрекращающимися, динамичными и различными по масштабу социокультурными изменениями, которые, в свою очередь, оказывают значительное влияние на всю социальную реальность и педагогическую деятельность в том числе. В данных условиях только регламентации сверху оказывается явно недостаточно [1]. Вместе с тем в научной и публицистике все активнее звучит, что наряду с критическим отношением в обществе к транс- формациям в сфере образования, большинство людей все-таки связывают свои надежды и положительные сдвиги в образовании именно с профессиональным развитием педагогов.

Разрешение данного противоречия всецело является первоочередной задачей дополнительного профессионального образования, для которой сегодня важно не столько обеспечение и сопровождение воспроизводства в соответствии с требуемым уровнем профессионального, культурного потенциала педагогических кадров, сколько организация и поддержка профессионально-личностного развития педагога как условие сохранения не только его конкурентоспособности в информационном мире, но и его жизнестойкости в меняющейся профессиональной среде.

Цель исследования заключается в определении ведущих механизмов профессиональноличностного развития педагогов. К педагогам в данной работе мы относим учителей школ, преподавателей колледжей, вузов, социальных педагогов, педагогов-психологов, воспитателей и других педагогических работников.

Обзор литературы

Проблема профессионального развития педагога не теряет своей актуальности в педагогической науке. Разные аспекты данной проблемы в свое время получили теоретикометодологическое обоснование в психологопедагогической литературе. Смена парадигмы общественного развития на гуманистическую с конца XX века сместила акцент на проблему профессионально-личностного развития педагога, на поиск условий и механизмов данного процесса. В данном ключе интерес представляют работы О. Б. Даутовой [2], Н. В. Марти-шиной [3], Е. В. Пискуновой [4] и других. Также в изучении проблемы профессиональноличностного развития педагога значительную роль играют труды об образования взрослых, теория и методология андрагогического подхода, идеи неформального образования взрослых.

Большое значение имеют и психологические исследования проблемы профессиональноличностного развития педагога. Так, Е. Н. Вер-жицкая (2011) исследует данную проблему в условиях модернизации образования [5]; У. В. Брылева (2013) предлагает психологическую поддержку процесса профессиональноличностного развития в условиях инновацион- ного образования [6]; А. Д. Тасмуханова (2009) разрабатывает психологические условия профессионально-личностного развития педагога в системе повышения квалификации [7]. В исследовании Е. В. Ежак обосновывается необходимость психологического сопровождения профессионального развития педагогов в условиях рисков современного образования [8] и т. д.

Профессионально-личностное развитие педагога, по мнению Л. И. Буровой, В. А. Ильичевой, Е. В. Яковлевой, рассматривается как система изменений в личностных, профессионально-деятельностных характеристиках, в способе мышления, позволяющих решать профессиональные задачи на более эффективном уровне [9]. С точки зрения А. Д. Тасмухановой личностно-профессиональное развитие педагога связано с расширением набора профессиональных компетенций, обеспечивающих успешное выполнение профессиональных задач. Личностно-профессиональное развитие педагогов в системе повышения квалификации, по мнению исследователя, обеспечивается рядом психолого-педагогических условий, как то: осознание педагогами мотивов, способностей и уровня своих компетенций; фиксация затруднений в выполнении профессиональной деятельности [7].

С позиции исследователя А. А. Пулиной эффективное личностно-профессиональное развитие педагога может быть обеспечено высокой мотивацией к непрерывному образованию; системой научно-методического обеспечения данного процесса в системе повышения квалификации [10].

Таким образом, даже небольшой анализ сущности понятия «профессионально-личностное развитие педагога» позволяет выделить некоторую общую позицию у разных авторов, как то: успешность выполнения профессиональных задач на новом (измененном, расширенном) уровне зависит от степени активности, мотивации и осознанности самим педагогом.

Иными словами, создать в системе дополнительного профессионального образования необходимые условия для профессиональноличностного развития педагога без его субъектной активности невозможно.

Как указывает И. В. Васютенкова, важнейшим условием профессионально-личностного развития педагога выступает сама личность педагога, осознающая необходимость в непрерывном профессиональном образовании, потребность в постоянном самоутверждении себя в профессиональном плане и совершенствующая свои личностные качества, профессиональный и социальный опыт» [11]. Иными словами, эффективность реализации условий непрерывного профессионально-личностного развития педагога напрямую зависит от понимания последним внешней детерминации и внутренней потребности пожизненной образовательной активности, направленной на непрерывное пополнение знаний, компетенций и опыта. Таким образом, важнейшим условием успешного и непрерывного процесса профессионально-личностного развития педагога является его актуализированная субъектность.

Сегодня вопрос роли субъектности педагога в своей педагогической профессиональной деятельности и в профессионально-личностном развитии активно представлен в научных дискуссиях. В рамках диссертационных исследований можно назвать работы И. Ю. Кузнецовой (2011), которая опирается на андрагогический подход в развитии субъектности педагога в системе повышения квалификации; А. Б. Ванько-ва (2006), разрабатывающего психологопедагогические условия, необходимые для становления субъектности молодого педагога; В. М. Жиляевой (2006), анализирующей аспект управления процессом развития субъектности педагога в образовательной организации; Ю. Л. Блиновой (2007), исследующей процесс самоактуализации в формировании субъектной позиции учителя и другие.

Сущность понятия «субъектность» и его структура в силу своей проблемной многоплановости и полинаучности могут иметь разночтения.

Как отмечают А. В. Капцов и Е. И. Колесникова, в науке еще не сложилось единого понимания относительно сущности феномена «субъектность» и его структуры, что, безусловно, затрудняет разработку критериев и поиск условий развития данного качества [12]. В работах Н. Я. Большуновой субъектность описывается через структурный подход, позволяющий в структуре выделить социокультурную ответственность, социокультурную рефлексию и результат выбора поступка [13].

К. А. Абульханова в предложенной ею структуре субъектности предлагает в целом достаточно близкие, но несколько иные компоненты, как то: суверенность, самодостаточность, самостоятельность, ответственность, способность к интеграции [14, с. 175‒187]. Многими современными учеными, исследующими феномен субъектности, в числе компонентов данного феномена называются потребность в саморазвитии, понимание другого человека, принятие другого человека, свобода выбора, рефлексивность, самостоятельная активность, ответственность за выбор и за решение и другие. По мнению А. В. Кандауровой, данный феномен, явно имеющий психологопедагогический и философский контекст, применительно к педагогу целесообразнее исследовать как личностное качество педагога, проявляющегося в процессах самоактуализации, самодетерминации, самоорганизации, саморегулирования и других [15]. В работе Н. А. Ко-телевцева подчеркивается, что в отечественной психологии структура субъектности включает некий инвариант, заключающийся в активности и вариант, заключающий в себе все остальные факторы, подчиняющиеся этой активности [16]. В исследованиях В. И. Панова поэтапность развития субъектности рассматривается именно в континууме «спонтанная активность - произвольная активность» [17].

Для данного исследования принципиальное значение имеет субъектность педагога, несущая потенциал активного, преобразующего, целенаправленного действия в ответ на мотив, потребность, противоречие, осознаваемое субъектом: детерминированное осознание субъектом необходимости и возможности саморазвития как условия своей жизни. Предпринятое в исследовании обращение к субъектности педагога как возможности фиксации и осознания противоречия между наличным и возможным, требуемым уровнем развития, как потребности и мотивации к изменению, обладает существенным потенциалом не только повышения квалификации, уровня профессионально-личностного развития, но и повышения жизнестойкости педагогов и их жизненных ресурсов. Именно высокий уровень субъектности обеспечивает способность личности к самоконтролю и контролю внешнего воздействия, к проектированию своего будущего и осознания своей роли.

Роль системы дополнительного образования в обеспечении процесса профессиональноличностного развития педагога на современном этапе очевидна. Еще Г. П. Щедровицким подчеркивалось, что функции системы повышения квалификации не должны сужаться до «обслуживающей, сервисной службы, ориентирующейся на потребности существующего уровня производства», так как в данном случае «повышение квалификации как государственная система теряет свою социокультурную функцию и не может рассматриваться как педагогическая система, направленная на развитие своего субъекта обучения» [18, с 77]. Полностью разделяем мнение ученого о том, что повышение квалификации непременно должно быть учитывать и ассимилировать в сферу профессиональной деятельности все социокультурные тенденции изменений и развития общества [18, с. 87–88], и полагаем, что важнейшим условием успешного профессионально-личностного развития является субъектность педагога, обеспечивающая ему осознание происходящих изменений, возникающие образовательные потребности и образовательные мотивы. М. А. Еремеевский подчеркивает, что современная система повышения квалификации, чтобы остаться конкурентоспособной, должна сократить разрыв между образовательными запросами учителя и возможностями их осуществления [19].

Методология (материалы и методы)

Теоретико-методологическими основаниями исследования выступили положения андраго-гического подхода, заключающие методологическую идею о целостности и синергичности единства личностного и профессионального развития человека, который непрерывно стремится к наивысшим достижениям в самореализации; положения субъектно-деятельностного подхода, позволяющие обратиться к субъектности педагога, к анализу и самоанализу его образовательных потребностей, к мотивации развития и саморазвития как механизмам разрешения внутренних противоречий в условиях изменений профессиональной среды. Феномен субъектности в отечественной науке имеет значительную теоретическую базу, представленную работами многих отечественных психологов. При этом данная проблема в контексте современности приобретает новое актуальное звучание. Экспериментальное исследование обеспечивают теоретически обоснованные показатели профессионально-личностного развития педагога, диагностические процедуры и методики.

Результаты

Эмпирическое исследование было осуществлено на базе Тюменского областного государственного института развития регионального образования. В нем приняли участие 432 педагога (слушателей курсов и семинаров). В задачи исследования входило изучение и ранжирование мотивов педагогов в повышении квалификации; направленность педагогов на непрерывное профессионально-личностное развитие и степень самостоятельной активности в организации данного процесса.

Обработанные результаты показали, что первое место в ранге мотивов занимает мотив предстоящей аттестации; на втором месте – мотив повышения квалификации в связи с нормативными или организационными изменениями в образовании (введение ФГОС; новой программы, инклюзивные процессы в образовании; изменения в технических и технологических средствах обучения, другие); на третьем месте – мотив повышения квалификации как необходимость оперативного реагирования на социальную ситуацию (организация дистанционного обучения; организация работы с детьми с ОВЗ).

К сожалению, мотивы повышения квалификации, непосредственно связанные с профессионально-личностным развитием, такие как: получение информации о перспективах развития образования, повышение качества своей деятельности; овладение новыми технологиями, повышение предметных знаний педагогами отнесены в более низкий ранг.

Справедливости ради, следует подчеркнуть, что около 37% опрошенных педагогов назвали в числе ведущих мотивов повышения квалификации мотив повышения уровня своей компетенции в подготовке обучающихся к ЕГЭ в своей предметной области.

Результаты оценки выраженной направленности педагогов на непрерывное профессионально-личностное развитие и степень их самостоятельной активности в организации данного процесса оказались более оптимистичными. Так, подавляющее большинство педагогов, принявших участие в опросе (82%) подтверди- ли необходимость непрерывного профессионально-личностного развития и мотивацию к пожизненному обучению. При этом только 41% респондентов привели примеры самостоятельной образовательной деятельности (участие в семинарах, вебинарах, взаимодействие в профессиональных виртуальных сообществах и т. д.).

Таким образом, полученные результаты подтверждают актуальность и необходимость инициирования и стимулирования субъектности в профессионально-личностном развитии педагогов; что на сегодняшний день в системе повышения квалификации недостаточно созданы условия, разработаны и обоснованы механизмы и средства инициации субъектности и субъектной активности педагогов.

Как уже было отмечено, системе повышения квалификации отводится приоритетная роль в организации процесса профессиональноличностного развития практикующих педагогов, как основного условия сохранения и повышения человеческого капитала в сфере образования.

Сегодня сама система дополнительного образования переживает значительные модернизационные процессы: меняются формы и средства обучения, технологии и форматы повышения квалификации; меняются роли обучающих и обучающихся.

На фоне традиционных курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки, система дополнительного образования осваивает потенциал неформального и инфор-мального образования, потенциал электронных ресурсов и технических возможностей. Однако, как показали полученные результаты, модернизация содержания, средств и технологии оказывается недостаточными условиями для развития субъектности современного педагога.

В Тюменском областном государственном институте развития регионального образования осуществляется масштабная деятельность не только по созданию условий для развития субъектности практикующего педагога, но и проводятся исследования и мониторинги по изучению образовательных потребностей, профессиональных затруднений, интересов и мотивов в повышении квалификации педагогов региона.

В рамках данного исследования интерес представляют привычные и инновационные форматы деятельности института развития регионального образования, обеспечивающие как повышение квалификации педагогов, так и профессионально-личностное развитие педагогов, ориентированные на развитие их актуализированной субъектности.

Важное место в деятельности института занимает конкурсная деятельность как возможность инициации и развитие субъектности педагогов, их творческого начала, под которым, в том числе мы понимаем «один из механизмов преодоления кризисных процессов, решения жизненных задач, преодоление напряженности и рискогенности современной жизнедеятельности» [20, с. 95]. Так, педагоги охвачены конкурсной деятельностью всех уровней: ежегодный всероссийский конкурс профессионального мастерства «Педагог года»; всероссийский конкурс педагогических работников «Воспитать человека»; областной конкурс «Лучшая образовательная программа по коррекционному сопровождению детей с ограниченными возможностями здоровья»; всероссийский конкурс проектов, направленных на поощрение и продвижение детского и подросткового чтения «Мой проект о книге, чтении, библиотеке»; непрерывный конкурс разработок уроков, внеклассных мероприятий с использованием ресурсов исторического парка «Россия – моя история»; областной конкурс программ внеурочной деятельности для начальной и основной школы; фестиваль педагогических разработок «Безопасность, доступность, успех»; областной конкурс проектов «Неизвестное в известном – Тюменские истоки»; международный конкурс методических разработок «Уроки Победы»; всероссийский конкурс методических разработок, направленных на формирование читательской компетенции у учащихся.

Конкурсная деятельность, безусловно, обладает значительным потенциалом для развития субъектности педагога. Конкурс профессионального мастерства следует рассматривать и как ресурс развития системы образования, повышающий престиж педагогической профессии; и как индикатор качества педагогической деятельности; и как эффективную форму распространения педагогического опыта, пропагандирующая инновационные идеи, транслирующая лучшие образцы педагогической практики и как неформальный способ повышения квалификации, актуализирующий субъектность педагога, его творческий потенциал, обеспечивающий развитие человека в профессии [20].

Большое значение в деятельности института по развитию субъектной активности педагогов в процессе непрерывного профессиональноличностного развития имеет научнометодическая деятельность. Такие формы как «Методический абонемент», «Школа руководителя», «Выездные методические семинары», всероссийские и региональные научнопрактические и научно-методические конференции, функционирующие на регулярной основе, пользуются большим интересом у практикующих педагогов.

Обсуждение

Задача организации непрерывного профессионально-личностного развития педагога сегодня входит в число приоритетов государственной политики в сфере образования, нашедших свое выражение в основных нормативных документах: профессиональный стандарт педагога, федеральный проект «Учитель будущего» национального проекта «Образование». Вместе с тем, несмотря на внушительное число междисциплинарных исследований по данной проблеме, нормативного закрепления самого феномена профессиональноличностного развития, подчеркивающего неразрывность процессов личностного и профессионального развития в единстве, собственно в системе повышения квалификации данный вопрос остается не полностью решенным. Так, по-прежнему не разработаны средства, детерминирующие процесс развития личностной активности и субъектности педагога в его непрерывном профессионально-личностном развитии; не достаточно обоснованы механизмы и условия развития субъектности педагога в системе повышения квалификации.

На наш взгляд, в настоящее время перспективным направлением в развитии субъектности, субъектной активности педагогов является персонифицированный подход, позволяющий определять не только профессиональные дефициты и затруднения, но и мотивированные потребности в развитии. Так, результаты деятельности мониторинговой службы, фиксирующие профессиональные затруднения и образовательные потребности педагогов, сегодня являются важнейшим условием для проек- тирования содержания и различных форматов курсов повышения квалификации и обучающих семинаров.

Заключение

Проблема профессионально-личностного развития педагога сегодня обозначена как важнейшая задача государственной политики и деятельности системы дополнительного профессионального образования.

Несмотря на предпринимаемые меры, проекты и программы разного уровня по развитию системы отечественного образования, без актуализированной субъектности педагога обеспечение качественного процесса его профессионально-личностного развития невозможно.

Решение данной задачи должно опираться на имеющиеся в отечественной науке методологическую основу, опыт наставничества, анализ лучших образцов педагогического опыта. Институты развития образования, сегодня переживающие значительные трансформации в структуре, содержании детальности и формах оказания образовательных услуг, должны обеспечить оперативное реагирование на возникающие образовательные потребности педагогов, на профессиональные затруднения в стремительно меняющемся мире.