Устойчивость учебной деятельности

Формирование гибкости мышления обуславливается в технологии формально-логической конкретизацией абстрактных элементов понятий, связей и отношений между ними, а также самостоятельным конструированием частных задач и обобщением известных способов деятельности при решении комплексных обобщающих задач.

Устойчивость мыслительной деятельности связана в исследовании с устойчивостью состояния учащегося. На первых порах состояние субъекта деятельности является неустойчивым, т.к. учащиеся не осознают целей учебной деятельности и не подкрепляют ее познавательными мотивами. Только в результате овладения первым учебным действием (формированием учебной задачи) возникает объективная основа для перехода в новый статус. Устойчивость деятельности характеризуется независимостью от ее условий, переносом ее за пределы учебного кабинета. Именно устойчивость учебной деятельности превращает ее в деятельность поведенческую и обеспечивает ее произвольное управление со стороны студента.

С устойчивостью мышления неразрывно связана его самостоятельность, которая, в свою очередь, определяется восприимчивостью к помощи со стороны преподавателя и товарищей. Интересно, что чем самостоятельнее человек, тем он восприимчивее к помощи. И наоборот, для человека, неумеющего работать самостоятельно, та же помощь оказывается малоэффективной. В нашей технологии предусмотрено постоянное истинное общение между носителями дидактического процесса. Это обуславливает восприимчивость к помощи, а следовательно, и к самостоятельности. Кроме этого, многие действия, осуществляемые при традиционном обучении преподавателем, переданы нами студентам.

Таким образом, психодидактическая система способствует развитию теоретического, продуктивного, творческого мышления студентов и соответствующих качеств личности, в том числе и гражданственности. А.З. Рахимовым выделен ряд критериев определения творческих способностей личности, которые также подтверждают психодидактическую эффективность системы:

-Способность к анализу ситуаций. Это способность анализировать и совершать содержательные обобщения явлений, не связанных между собой очевидной внешней связью, что является свойством творческого мышления. Конвергентные (осторожные, нетворческие, непродуктивные) мыслители ограничиваются узкими рамками одной структуры, видят только внешние и прямые функции предметов. Люди с творческим мышлением, то есть дивергентные мыслители, способны к широкому и содержательному видению мира.

-Способность к постановке новых проблем. Чувствительность индивида к новому означает, что творческие люди способны сами обнаруживать и формулировать проблемы. Они характеризуются наличием интеллектуальной, творческой инициативы, активной жизненной позиции, гражданственности. Самостоятельное обнаружение и формулирование проблемы - исключительное свойство творческого мышления.

-Способность к действиям в уме и планированию. Творческий человек может мысленно включать предмет во множество связей с другими предметами, что лежит в основе действий в уме. Человек также может заранее представлять то, что получится в результате его деятельности, т.е. предвидеть образ будущего результата деятельности; и разрабатывать мысленно ее структуру, т.е. планировать.

-Способность к моделированию. Данная способность ведет к гибкому решению проблем, позволяет достаточно быстро переходить от одной категории к другой, от одного способа решения к другому. Человек способен замещать одни объекты другими, в том числе и их моделями. Творческому мышлению свойственно отсутствие регидности, т.е. прикованности, неподвижности. Креативы, благодаря гибкости, легко перестраивают при необходимости направление своего мышления, а конвергенты не способны к этому.

-Способность к рефлексии. Развитие рефлексивного мышления способствует оригинальному решению проблемы, что выражается в самостоятельности, необычности, остроумности решения по отношению к традиционным способам. Человек может осмысливать свои действия, выясняя их основания.

Благодаря тому, что процесс познания оказался цикличным, достаточно рассмотреть лишь структуру познавательного цикла. В самом общем виде эта структура задается двумя основными диалектикологическими принципами: принципом восхождения от конкретного к абстрактному и принципом восхождения от абстрактного к конкретному. Как-то так сложилось, что вузовский курс философии формирует у учителей слишком упрощенное и неправильное понимание этих важнейших гносеологических категорий. Под абстрактным обычно понимают идеальное, а под конкретным – реальное. Отсюда и принципы восхождения рассматриваются как переходы от реального к идеальному и от идеального к реальному, что является грубейшей ошибкой. В предыдущем параграфе мы уже указывали на то, что существует две логики: формальная и диалектическая. Часто говорят, что вот такое упрощенное понимание абстрактного и конкретного исходит именно от формальной логики. Однако уже в области формальной логики понятия могут быть или абстрактными, или конкретными, или и теми, и другими одновременно в зависимости от вида абстрагирования, интенсионально-эксистенсионального отношения, отношения понятия к части предмета или ко всему предмету в целом. Еще более сложная ситуация с пониманием этих категорий в области диалектической логики. Дело в том, что в области диалектической логики:

• а)    абстрактное рассматривается как идеальное, как одностороннее, как бедное знание, как генетически исходная «клеточка»;

• б)    конкретное рассматривается как реальное, как нерасчлененное, как синтезированное знание.

Чтобы не запутаться в этих значениях мы расширим терминологию понятий, с помощью которых опишем процесс познания. Процесс познания берет свое начало в реальной действительности. Это утверждение справедливо даже для очень теоретизированных наук, в которых может возникать иллюзия начала процесса познания в идеальной сфере. Просто в таких случаях выбранный предмет исследования имеет высокую степень опосредованности. Итак, познающий субъект в реальном конкретном сталкивается с новым объектом, новым свойством, новым явлением. Говоря другими словами, обнаруживается реальный предмет познания. Под конкретным следует понимать все то, что существует в объективной действительности не зависимо от нашего сознания. Конкретное в дословном переводе означает «сгусток». Почему реальное можно считать конкретным? Да потому, что оно является вместилищем всего богатства всех своих свойств и качеств, не зависимо от того, исследованы эти качества человеком или не исследованы.

А. В. Иванов создал и описал прекрасную наглядно-образную модель сознания, с помощью которой значительно упрощается и одновременно обогащается процесс познания того, что же представляет собой сознание и каковы в нем место и роль мышления.

Первый тип – это наглядно-образное мышление. На основе интеро- и экстероцептивных ощущений, восприятия и идентификации предметов, а также формирования конкретных представлений уже складывается некий образ окружающего мира. Однако этот образ далек от реальности по целому ряду причин:

• 1)    элементы природной (биологической) субъективности восприятия появляются в ощущениях уже на уровне отбора и обработки сенсорных сигналов ;

• 2)    перцептивное поле восприятия независимо от индивида оказывается архетипически-бессознательно структурировано, что накладывает отпечаток на восприятие не только субъективного характера, но и того, как это восприятие осуществлялось предыдущими поколениями, предками данного индивида;

• 3)    следует также признать огромное влияние родного языка на отбор и фиксацию сенсорного багажа;

• 4)    нельзя забывать и о детерминации чувственного образа религией, наукой, культурой;

• 5)    и, наконец, влиянием жизненного опыта:   биографии,

профессиональной специализации, оппонентского круга и т. п. Таким образом, наглядно-образное мышление не в состоянии в сознании воспроизвести научную картину мира.

На помощь приходят логико-понятийные формы мышления, исторически, первой из которых является такая форма мышления, как рассудочная, которая в настоящее время называется часто эмпирической.

Существенными признаками такого мышления являются:

• 1)    оперирование четко определенными на вербальном уровне понятиями;

• 2)    выделение абстрактно-всеобщего при игнорировании случайного, единичного;

• 3)    абсолютизация опытно-эмпирических и аналитических методов исследования;

• 4)    отрицание противоречий в бытии и мышлении;

• 5)    отсутствие критической рефлексии и возведение в ранг самостоятельно существующих таких идеальных образований, как понятия, законы, теории и, наконец, научная картина мира.

Из этого следует, что эмпирическое мышление не выводит в область сверхсознательного, так как в создаваемой им научной картине мира не раскрываются конкретно-всеобщие законы развития мира, его объектов, особенного, специфичного, единичного (например, явление теплового расширения), без чего «постичь» мир невозможно.