Влияние искусственного интеллекта на трансформацию института образования

Современный этап общественного развития характеризуется процессами всесторонней технологической трансформации, которые оказывают комплексное воздействие на все социальные институты, в том числе и на институт образования. Распространение цифровых технологий, и в особенности интеллектуальных систем, способных к обработке информации и решению когнитивных задач, то есть искусственного интеллекта и его инструментов, инициирует пересмотр традиционных образовательных моделей, педагогических методов и принципов организации учебного процесса [13]. Данный процесс затрагивает не просто технологический вопрос, касающийся модернизации, но и саму суть образовательной

• ¹    Спирина Софья Сергеевна - студент Санкт-Петербургского государственного экономического университета Степанов Станислав Андреевич - старший преподаватель кафедры социологии и управления персоналом Санкт-Петербургского государственного экономического университета

• S.    Spirina – student of St. Petersburg State University of Economics

• S.    Stepanov - Senior Lecturer of the Department of Sociology and Personnel Management, St. Petersburg State University of Economics

  © Спирина С.С., Степанов С.А., 2026

деятельной деятельности, что порождает насущную потребность в его социологическом осмыслении.

Актуальность теоретического анализа обусловлена необходимостью концептуализации фундаментальных сдвигов, происходящих в ядре института образования. Стремительное проникновение новых технологических решений создает ситуацию институционального напряжения, когда устоявшиеся нормы, роли и практики вступают в противоречие с формирующимися возможностями и вызовами. Понимание логики этой трансформации требует обращения к категориальному аппарату социологии образования, концепции смены парадигм, теориям цифровизации.

Инструментом для анализа глубинных изменений в сфере образования является концепция парадигмы, разработанная Т. Куном применительно к истории науки [8]. В педагогическом контексте образовательная парадигма понимается как исторически сложившаяся система базовых принципов, ценностных ориентаций, методологических установок и моделей практической деятельности, которые определяют цели, содержание и методы обучения в конкретный период [7]. Смена парадигмы представляет собой не эволюционное усовершенствование, а революционный переворот, связанный с переосмыслением фундаментальных оснований педагогической деятельности, при которой представители строй парадигмы не принимают новую, и наоборот.

Классическая образовательная парадигма, оформившаяся в процессе институционализации образования в Новое время [2], носила ярко выраженный знаниецентричный и дидактоцентричный характер. Ее ядро составляла идея передачи универсального, канонического знания от учителя, носителя знания, к ученику, принимающему знание. Преподаватель в такой парадигме выступал в качестве безусловного авторитета и контролера, а ученик занимал пассивную позицию. Основной формой педагогического взаимодействия был монолог, лекции, а ключевой функцией института образования – селекция и сертификация на основе усвоения нормативного объема информации.

Переход к неклассической парадигме в XX веке был обусловлен комплексом социокультурных и экономических факторов. В теоретическом плане этот переход был подготовлен рядом влиятельных подходов:

• 1.    Гуманистический подход, выдвинувший в центр образовательного процесса личность обучающегося, его потребности, интересы и потенциал саморазвития [9]. Образование стало пониматься не как воздействие извне, а как процесс самоконструирования личности в поддерживающей среде.

• 2.    Деятельностный подход, разработанный в рамках культурно-исторической психологии, который сместил акцент с усвоения знаний на овладение способами деятельности [3]. Обучающийся стал рассматриваться как активный субъект, преобразующий действительность и конструирующий собственное понимание в процессе решения практических задач.

• 3.    Компетентностный подход, возникший как ответ на запросы динамичной экономики, поставил во главу угла формирование у выпускников способности применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в профессиональных и жизненных ситуациях [6; 10].

Эти подходы заложили основы для модели развивающего обучения, в которой цель сместилась от трансляции исходных истин к созданию условий для самостоятельного познания, критического мышления и личностного роста.

Современный этап развития общества, характеризуемый как «цифровая эпоха», инициирует новый виток парадигмальных изменений. Цифровая трансформация образования – это не просто оснащение учебного процесса компьютерами и интернетом, а глубокий, системный процесс взаимной адаптации педагогических практик и технологических возможностей, ведущий к перестройке всех компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, организационных форм и системы оценивания [4].

Технологическим катализатором текущего этапа выступают интеллектуальные системы, основанные на алгоритмах машинного обучения и обработки больших данных, то есть искусственный интеллект. Их интеграция в образовательное пространство открывает принципиально новые возможности: персонализация обучения, теоретически позволяющая выстраивать индивидуальные образовательные траектории с учетом темпа, стиля и уровня подготовки каждого обучающегося, что является технической реализацией идей гуманистической педагогики [12]; автоматизация рутинных операций (проверка типовых заданий, администрирование), что потенциально высвобождает время педагога для творческой и индивидуальной работы; расширение дидактического арсенала за счет интерактивных симуляторов, виртуальных лабораторий и адаптивных учебных сред, материализующих принципы деятельностного подхода; формирование новой цифровой грамотности как ключевой компетенции, отвечающей запросам компетентностной модели.

Однако эта трансформация сопряжена с комплексом серьезных социальных и педагогических рисков, которые становятся предметом интенсивной научной дискуссии:

• 1.    Риск когнитивной деградации, так как широкое распространение инструментов, предлагающих готовые решения, может привести к атрофии способности к глубокому анализу, критическому осмыслению информации и самостоятельному интеллектуальному усилию, что противоречит самой сути развивающего обучения [5].

• 2.    Риск деформации социального взаимодействия. Чрезмерная опора на технологии может привести к обеднению прямого межличностного общения между преподавателем и студентом, что является важным аспектом для мотивации, эмоционального развития и формирования ценностных ориентаций [14].

• 3.    Нормативно-этический вызов. Массовое использование интеллектуальных систем для выполнения учебных работ ставит сложные вопросы об авторстве, академической добросовестности и границах допустимой помощи, требуя пересмотра существующих критериев оценки [1].

С социологической точки зрения, ключевым следствием технологической диффузии является трансформация социальных ролей основных акторов образовательного процесса. Институт образования можно рассматривать как систему устойчивых, нормативно регулируемых позиций (статусов), связанных с определенными моделями поведения (ролями).

Традиционная роль преподавателя как единственного хранителя и транслятора знания подвергается кардинальному переосмыслению. В условиях, когда информация стала общедоступным ресурсом, монополия педагога на знание исчезает. Это порождает ролевой конфликт и требует переопределения профессиональной идентичности. В теоретических работах и прогностических моделях все чаще обосновывается переход к ролям фасилитатора (организатора учебной деятельности), наставника (помощника в профессиональном и личностном самоопределении), модератора (ведущего дискуссий и совместных проектов) и разработчика образовательных сред [11]. Ценность преподавателя все более связывается не с объемом транслируемой информации, а с его способностью к мотивации, эмоциональной поддержке, критическому анализу и передаче неформализуемого практического опыта.

Роль обучающегося также эволюционирует от пассивного получателя знаний к активному конструктору собственной образовательной траектории. От него требуется развитая способность к самоорганизации, критическому отбору информации, работе в цифровой среде и коллаборации – как с другими людьми, так и с интеллектуальными инструментами. Формируется новый тип учебной самостоятельности, включающей умение ставить цели, выбирать ресурсы и методы их достижения в открытом информационном пространстве.

Таким образом, под влиянием технологий происходит перераспределение функций внутри института образования. Часть традиционных функций преподавателя (информационная, контролирующая) делегируется технологическим системам, что актуализирует и усиливает другие, сугубо человеческие функции (воспитательная, мотивационная). Успешность институциональной адаптации будет зависеть от того, насколько быстро и адекватно система формальных и неформальных норм, профессиональных стандартов и организационных механизмов отреагирует на это перераспределение.

Проведенный анализ позволяет заключить, что современный институт высшего образования находится в состоянии парадигмального перехода. Этот переход определён как внутренней логикой развития педагогической мысли, так и внешним воздействием технологической революции. Новая, формирующаяся парадигма может быть определена как цифрово-гуманистическая, поскольку она пытается синтезировать технологические возможности персонализации, интерактивности и эффективности с фундаментальными гуманистическими ценностями развития личности, критического мышления и живого социального взаимодействия.

Эмпирическая часть исследования направлена на верификацию данных теоретических положений, выявление конкретных форм адаптации и противоречий, возникающих в повседневной практике участников образовательного процесса в условиях этого переходного периода. Мы провели исследование, отражающее тенденции, установки, мнения студентов и преподавателей, относящиеся к ИИ, а также интеграцию его в образовательный процесс. Основным методом сбора первичных социологических данных выступило полуструктурированное интервью, позволяющее, с одной стороны, сохранить фокус на ключевых исследовательских вопросах, а с другой – обеспечить респондентам пространство для свободной развернутой аргументации и рефлексии собственного опыта. Интервью были проведены со студентами 2 курса СПбГЭУ по направлению «социология управления» (5), а также преподавателями кафедры социологии и управления персоналом

Качественный интервью выявил контрастирующие дискурсивные модели осмысления технологических инноваций в образовании, что отражено в Таблице 1. В то время как студенты высоко адаптированы к инструментам, применяют их в среднем несколько раз в неделю, преимущественно Chat GPT, Deepseek, Gamma, Cursor AI, среди преподавателей не наблюдается гомогенности. Для объяснения этого различия была построена типология на основе двух осей (см. Таблица 2):

• 1)    уровень информированности;

• 2)    степень интеграции технологий в практику.

Выявлено 3 типа педагогов:

• 1.    Активный пользователь. Он интегрирует искусственный интеллект как в свою повседневную деятельность, так и в преподавательскую, и в целом рассматривает ИИ как эффективный инструмент. Например, респондент, который придерживается оптимистического мнения о данной технологии, упомянул такие инструменты, как Алиса AI, DeepSeek, GigaChat, которые помогают как в решении задач по математике или статистике, так и в составлении заданий для студентов и генерации идей для разработки практических задач, что особенно актуально во время творческого кризиса.

• 2.    Скептик. Преподаватель, который знает об ИИ, но подходит к данному вопросу скептически, используя ограниченно или вообще не используя на практике. Он признаёт существование искусственного интеллекта, распространённость данного феномена, а также влияние на современную систему образования, в частности, на студентов, но не применяет в своей преподавательской деятельности, так как «не чувствует необходимости в использовании» или на данную технологию лично «нет запроса».

• 3.    Консерваторы. Преподаватели, которые не знают об инструментах искусственного интеллекта, в силу нескольких причин. Во-первых, отсутствие внутренней необходимости в использовании данных инструментов, так как на освоение новых навыков необходимы время и мотивация, чего часто не хватает, как выразился один из респондентов, «людям нашего возраста», представителям старшего поколения, которые испытывают трудности с адаптацией к изменяющимся технологиям. Во-вторых, из-за отсутствия просветительской деятельности по этому вопросу со стороны руководства вуза, преподаватели не осведомлены о преимуществах и недостатках данной технологии, что создаёт недостаточную компетентность в сфере системы образования, которая трансформируется ввиду появления искусственного интеллекта.

Комбинация «незнание и использование» не рассматривается, так как применение инструментов искусственного интеллекта предполагает наличие информации о данном инструменте.

Можно сказать, что наблюдается разрыв между студентами, которые активно интегрируют искусственный интеллект в свой образовательный процесс, и преподавателями, в большинстве скептически или консервативно настроенными к данной технологии. Это же отражается на основном мотиве использования ИИ на практике и в целом отношении к ИИ (см. Таблица 1). Студенты прагматично подходят к данному аспекту, используя инструменты ИИ для оптимизации времени и рационализации рутины. Преподаватели же концентрируются на рисках, которые приносит применение ИИ в образовательном процессе. Особенно это касается когнитивных навыков, которые, по мнению педагогов, находятся под угрозой; интеграция ИИ может привести к атрофии критического мышления, формирования «выученной беспомощности» и синдрома поверхностного усвоения знаний. Студенты же не дают однозначной оценки изменениям своих когнитивных навыков, отмечая, с одной стороны, развитие метакогнитивных навыков (формулирование запросов, верификация данных), но и с другой, редукцию глубины аналитической работы и спонтанной креативности.

Несмотря на разногласия в ответах, стороны сходятся в осознании отсутствия ясных легитимных правил в условиях трансформации института образования под влиянием ИИ, поэтому их адаптация к новым реалиям происходит стихийно.

Также респондентами было отмечено, что роль преподавателя трансформируется, педагог переходит от модели «транслятора знаний» к «наставнику» и «мотиватору», где больший акцент делается на уникальном опыте, «живых» примерах из практик, гуманистической составляющей образовательного процесса

В итоге обе стороны вырабатывают собственные адаптационные стратегии.

Со стороны студентов: во-первых, развитие навыков критического отбора и проверки информации, во-вторых, внутреннее этическое саморегулирование, в-третьих, дифференциация использования в зависимости от субъективной значимости учебной дисциплины (если дисциплина субъективно менее важная, то выше вероятность делегирования выполнение задания в рамках данной дисциплины на ИИ; если дисциплина субъективно более важна, задание выполняется преимущественно самостоятельно или ИИ применяется только в рутинных операциях).

Преподаватели же нацелены на перепроектирование заданий, которые либо было бы невозможно решить при помощи инструментов ИИ (один из респондентов отметил, что ставит себе достижение этой цели на среднесрочную перспективу), либо «было бы неинтересно делать при помощи ИИ», а также форм контроля, перенося их в плоскость диалога и совместной работы.

Таблица 1. Сравнительный анализ позиций студентов и преподавателей относительно ИИ

Аспект исследования	Позиция студентов	Позиция преподавателей
Частота и характер использования ИИ	Тактическое использование, в среднем несколько раз в неделю. Наличие набора 2-3 наиболее употребляемых инструментов	Гетерогенность. Выявлены три типа преподавателей: активный пользователь, скептик, консерватор
Основной мотив/отношение	Прагматичноинструментальное	Ориентация преимущественно на рисках для образовательного процесса
Влияние использования ИИ на когнитивные навыки	Двойственное влияние	Преимущественно негативное влияние
Академическая честность и этика	Формирование      личных этических правил	Отсутствие единого мнения. Стихийное разделение заданий на допускающих и не допускающих ИИ
Восприятие    роли преподавателя	ИИ не заменит педагога	Осознание трансформации роли преподавателя
Адаптационные стратегии	Выработка системы перепроверки информации, этическое саморегулирование, использование ИИ в зависимости от дисциплины	Редизайн учебных заданий и форм контроля, смещение педагогического взаимодействия в плоскость дискуссии и совместного поиска решений.

Таблица 2. Типология преподавателей

	Использует ИИ на практике	Не использует ИИ на практике
Знает об инструментах ИИ	Активный пользователь	Скептик
Не знает об инструментах ИИ	-	Консерватор

Реакция на технологические нововведения не является единообразной, а структурируется по уровням социальной организации образовательного процесса. Анализ данных позволяет выделить и описать специфические вызовы и ответные стратегии на каждом из этих уровней, что систематизировано в Таблице 3.

Таблица 3. Вызовы внедрения ИИ и адаптационные ответы участников образовательного процесса

Уровень системы	Вызов	Ответ
Индивидуальный (студент)	Риск деградации когнитивных навыков	Развитие мета-навыков и саморегуляции
Индивидуальный (преподаватель)	Ролевой конфликт, необходимость освоения новых компетенций	Адаптация преподавательских методик, переосмысление роли педагога
Взаимодействие (студент-преподаватель)	Разрыв в цифровой компетентности, конфликт ожиданий	Переход от монолога к диалогу
Институциональный (вуз)	Риск деградации качества образования, необходимость пересмотра консервативных аспектов современного образования	Потребность в оптимизации

Как следует из данных, представленных в Таблице 3, адаптация носит многоуровневый и в значительной степени стихийный характер.

На микроуровне наблюдаются параллельные, но различные процессы. Студенты развивают индивидуальные тактики работы в новой среде, а преподаватели пересматривают свои профессиональные роли и методики.

На мезоуровне взаимодействия зарождается новая коммуникативная модель, в которой технологии становятся не скрытым предметом конфликта, а открытым предметом обсуждения.

На макроуровне вуза наблюдается явный социальный запрос со стороны обеих групп респондентов на преодоление нормативной неопределенности.

Таким образом, результаты эмпирического исследования позволяют заключить, что институт образования переживает период перестройки, инициированной проникновением новых цифровых технологий. Адаптационные процессы, инициированные на микро- и мезоуровнях, носят асимметричный и часто нескоординированный характер, что, однако, формирует консолидированный запрос на целенаправленные изменения на макроуровне – уровне формальных правил, ресурсного обеспечения и стратегического управления образовательной организацией. Выявленные в ходе анализа дискурсивные противоречия, типологическое разнообразие академического корпуса и многоуровневая структура адаптации, систематизированные в представленных таблицах, создают четкую эмпирическую основу для разработки адресных мер институциональной политики, направленной на гармонизацию технологических возможностей и фундаментальных образовательных ценностей.

Проведенное исследование демонстрирует, что теоретический тезис о смене образовательной парадигмы под влиянием технологий находит практическое подтверждение. Эмпирические данные выявили реальное противоречие между студентами, использующими интеллектуальные системы для оптимизации учебного процесса, и преподавателями, фокусирующимися на рисках для когнитивного развития. Теоретически описанная трансформация роли педагога от «транслятора» к «наставнику» подтверждается в практике: обе группы участников образовательного процесса признают возрастающую ценность функций мотивации, интерпретации и передачи личного опыта.

Обнаруженная внутренняя неоднородность во мнениях преподавателей объясняет, почему теоретический запрос на системные изменения сталкивается с практическими сложностями выработки единой политики вуза. Стихийные адаптационные практики, выявленные на микроуровне, формируют явный социальный запрос на институциональные решения: создание этических кодексов, редизайн системы оценивания и методическую поддержку. В итоге, институт образования трансформируется. Данный процесс несёт в себе определённые риски, которые необходимо изучать для дальнейшей оптимизации.