Влияние самоэффективности педагога на образовательный процесс

Ли Ю. А. Влияние самоэффективности педагога на образовательный процесс // Вестник Бурятского государственного университета. Образование. Личность. Общество. 2024. № 3. С. 77‒82.

Введение. Актуальность данной темы обусловлена тем, что в рамках динамичного социально-экономического развития постиндустриального общества и прогресса в областях науки, техники и культуры государство предъявляет к педагогам повышенные требования к эффективности их работы.

Изучение самоэффективности педагога является важной составляющей профессионального развития. В рамках этого процесса педагог обращает внимание на свои способности, умения, знания и личностные качества, которые влияют на его профессиональное достижение. Важные аспекты исследования самоэффективности педагога включают в себя следующее:

• 1.    Оценка профессиональных компетенций и навыков заключается в том, что педагог осуществляет анализ своих профессиональных знаний, умений и навы-

• ков, определяя их соответствие требованиям современной образовательной среды.

• 2.    Оценка влияния на учеников подразумевает, что педагог проводит оценку своего воздействия на учеников, их успехи, мотивацию и отношение к обучению.

• 3.    Развитие личностных качеств характеризуется как процесс, в рамках которого педагог проводит анализ своих личностных качеств, таких как эмпатия, терпимость, энергия, чтобы оценить их влияние на восприятие учеников.

• 4.    Исследование способов обучения подразумевает, что педагог анализирует различные методы и подходы к обучению, определяя их эффективность и применимость в своей педагогической деятельности.

• 5.    Самооценка и обратная связь позволяет педагогу принимать активное участие в процессе формирования самооценки с получением обратной связи от коллег, администрации и учеников для дальнейшего профессионального развития.

Изучение самоэффективности помогает педагогу распознать свои сильные и слабые стороны, определить области для улучшения и раскрыть свой профессиональный потенциал.

Цель работы — описание природы и структуры самоэффективности, анализ существующих исследований в области взаимосвязи самоэффективности преподавателя и учебной деятельности обучающихся.

Материалы и методы . В ходе исследования применялись теоретические методы: анализ, синтез, обобщение, сравнение и интерпретация фактов.

Обзор научной литературы . Самоэффективность в профессиональной деятельности изучали многие авторы, как зарубежные, так и отечественные (В. Н. Кобец, Г. С. Гордиенко, Е. А. Митицина, И. И. Киютина, М. Б. Бондаренко, Сэмюэл Дж. Полицци, Сана Халик и др.) [3]. Однако фундаментом исследования обозначенного феномена является социально-когнитивная теория личности и концепция самоэффективности А. Бандуры. По его мнению, самоэффективность личности является состоянием, проявляющимся в чувстве самоуважения, личного достоинства и способности автономно решать жизненные проблемы. Введение данного понятия А. Бандурой было нацелено на обеспечение целенаправленной и результативной коррекционной работы с индивидом.

Зарубежные психологи активно исследовали и классифицировали типы самоэффективности. Она была изучена как важный личностный ресурс, чтобы справиться с фрустрирующими ситуациями. Э. Эпель (1999), Д. Шунк (2008), С. Джекс и М. Близ (2001), Р. Смит (1989), Р. Лоу и З. Кокшотт (2008), Б. Макнатт и Т. Джудже (2008), а также А. Николлс и Р. Полманн (2010) внесли свой вклад в изучение этого феномена [3].

Российские психологи, такие как В. Г. Ромек, А. Б. Бояринцев, Р. Кричевский, Ю. Н. Гончаров, А. С. Огнев, Е. А. Могилевкин, Д. А. Леонтьев, М. В. Чистова, Т. В. Маланьина, Т. О. Гордеева и другие, внесли значимый вклад в изучение самоэффективности в рамках российской психологии. Они сформулировали и адаптировали ряд методических инструментов для обстоятельного изучения понятия «самоэффективность» в плоскости анализа когнитивной сферы и сферы самосознания [4].

Они разработали и адаптировали методические инструменты для изучения этого понятия и определили его место в системе когнитивных свойств, а также в сфере самосознания и личностных качеств.

Наличие значительного числа исследований в рамках различных концепций и теорий позволяет сказать об отсутствии унифицированного подхода к изучению самоэффективности.

Таким образом, в российской психологии самоэффективность занимает важное место и является объектом исследования, причем разные школы стремятся придать этому понятию свою специфику и значимость.

В рамках теории А. Бандуры рассматриваются механизмы образования самоэффективности, а также выделяются базовые факторы, влияющие на формирование самоэффективности [1]:

• 1.    Опыт в условиях ситуации успеха. Чувство успеха играет важную роль в профессиональном развитии человека, в том числе и в образовательной сфере. Когда педагог достигает поставленных целей и успешно реализует задачи, это способствует его уверенности в собственных возможностях и способностях, что, в свою очередь, благоприятно влияет на качество образования и воспитания детей.

• 2.    Наблюдение за успешными достижениями других людей может оказать положительное влияние на мотивацию и вдохновение человека. Этот процесс, известный как социальное сравнение, может стимулировать личное развитие и рост. В контексте образования учителя и педагоги могут использовать успехи других людей, включая своих коллег и учеников, как источник вдохновения и пример для совершенствования собственной работы.

• 3.    Вербальные и невербальные оценки и поощрения со стороны окружающих. Высокая оценка со стороны других людей обеспечивает формирование адекватной самооценки человека, а также позволяет человеку ощутить свою значимость и ценность в обществе.

• 4.    Личные физиологические, эмоциональные и психологические состояния. Оптимальное физиологическое и эмоциональное состояние способствует формированию самоуверенности и самоэффективности. Однако уровень энергии, настроение и самочувствие оказывают влияние на степень проявления самоэффективности в определенных условиях.

• 5.    Воображаемый опыт (фактор, предложенный психологом Д. Маддуксом). Данный фактор подразумевает, что визуализация воображаемого опыта или удачного разрешения события может не только представить себя в конкретных ситуациях, но и сделать это с такой реалистичностью, будто личность находится в данной обстановке. Этот фактор позволяет обрести ценные знания и опыт даже в абстрактных условиях деятельности за счет воображения и изменения стратегии поведения на практике.

Таким образом, данные факторы находятся в тесной связи и взаимном дополнении, определяя уровень самоэффективности человека. Достаточно подробно анализ самоэффективности педагога и ее влияния на учебную деятельность представлен в рамках нескольких исследований [6]. Взаимосвязь самоэффективности с поведением человека и, в частности, эффективность учителей уже изучались с точки зрения влияния на успеваемость учащихся. В нескольких исследо- ваниях была обнаружена корреляция между эффективностью учителя и достижениями учащихся, что является наиболее важным показателем эффективности учителя (Ли и др., 2013; Абабне и Хакетт, 2019; Мэдиган и Ким, 2021). Ученые изучили взаимосвязь между уровнем эффективности учителя и его или ее намерением продвигаться в образовании, преподносить обучающие моменты и задавать вопросы, способностью контролировать уровень стресса, желанием оставаться в профессии и приверженностью образованию, рекомендациями по специальному образованию и прогнозами успеха учащихся, в дополнение к вопросам, связанным с учениками, таким как достижение, чувство самоэффективности, поощрение и так далее (Ким и др., 2017; Доноху, 2018).

В более широком смысле самоэффективность учителей, как считается, определенно связана с другими качествами, включая вовлеченность в работу, совершенство и навыки межличностного общения.

Эффективность учителей, с другой стороны, имеет связь с эмоциональным выгоранием учителей (Моталлебзаде и др., 2014; Ким и др., 2017; Харричанд и др., 2021). Профессиональный стресс — с общей самоэффективностью, самоэффективностью учителей и даже групповой самоэффективностью (Циоти и др., 2010). Исследователи также рассмотрели связь между профессиональным стрессом и тремя формами самоэффективности, а также оценку преподавателями определенных профессиональных ценностей. Было показано, что три категории самоэффективности отрицательно связаны с тремя характеристиками профессионального выгорания. Кроме того, Канринус и др. (2012) рассмотрели взаимосвязь между значимыми показателями профессиональной идентификации учителей (приверженность работе, удовлетворенность работой и изменение мотивации). Стирлин Цур и др. (2016) обсудили дебаты о направлении эффективности самостоятельного влияния на достижения. Они выдвинули гипотезу, что самоэффективность оказывает благотворное влияние на производительность, когда вознаграждение высокое, но имеет отрицательный эффект, когда вознаграждение низкое.

Самоэффективность учителей связана с вовлеченностью студентов. В основном она является компонентом академического психологического капитала, и ни в одном из проведенных исследований не оценивалось влияние самоэффективности учителей на академический психологический потенциал. Убеждения учителей в самоэффективности, конечно, не являются независимыми от других психосоциальных факторов, влияющих на их продуктивность и целеустремленность, включая их компетентные амбиции, признание и почести, которые, по их мнению, они получают, и в конечном счете удовлетворение от своей профессии. Предыдущие исследования показали, что отношение учителя к самоэффективности оказывает значительное влияние на общую производительность и энтузиазм (Микус и Тео, 2021).

Различные исследователи сосредоточились на психологическом капитале учителей в разных контекстах, указывая, что психологический капитал учителей может влиять на удовлетворенность работой среди учителей школ или колледжей (Айдын Сюнбуль и Аслан Гердесли, 2021), психологический капитал способствует благополучию учителей (Шен и др., 2014).

Такого рода отношения между академической психологией и преподавателями позволили выдвинуть гипотезу для проверки взаимосвязи между самоэффективностью учителей и академической психологией.

По сравнению с ограниченными доказательствами, которые связывают самоэффективность и ответственность учителей с практикой вовлечения студентов, существенные доказательства, основанные на теории самоопределения, предполагают, что студенты, которые чувствуют поддержку по поводу потребности в независимости и одобрения со стороны своих учителей, гораздо больше вовлечены в процесс обучения и получения знаний. Вовлеченность студентов показывает степень участия студентов в учебном процессе, и это необходимое условие для обучения и достижений.

Существует и эмоциональная вовлеченность — мера энтузиазма студента к образовательной деятельности (Flungeretal., 2019) .

В нескольких других исследованиях также изучалась взаимосвязь между самоэффективностью учителей и вовлеченностью учащихся в процесс обучения (Ван и Фредрикс, 2014; Шоулдерс и Крей, 2015; Лауэрманн и Бергер, 2021)

Заключение. Самоэффективность преподавателя играет важную роль в процессе обучения студентов. Она определяется как убеждение в собственной способности оказывать влияние на процесс обучения и достижение желаемых результатов. В контексте образования связь самоэффективности преподавателя и процесса обучения студентов проявляется следующим образом: влияние на мотивацию студентов, положительное отношение к обучению, уверенность студентов. Развитие самоэффективности преподавателя может стать фундаментом для дальнейшего улучшения педагогической практики и качества образования.