Questioing as a method of modern mentorship

Парадоксы современного наставничества

Наставничество принято понимать как передачу опыта от более опытного к менее опытному человеку при непосредственном общении. Некоторые авторы добавляют, что общение наставника и наставляемого (протеже) имеет неформальный характер и основано на доверии и партнерстве [19]. Близкими по смыслу к понятию наставника являются такие понятия, как тьютор (tutor), коуч (coach), инструктор (instructor), проводник (guide). Особенность функции наставника в том, что он отвечает в первую очередь за повышение продуктивности деятельности (часто производственной) своего подопечного и за его благополучное вхождение в команду (организацию, корпорацию). При этом наставник обычно является профессионалом в той же области, что и протеже.

Усвоение навыков, знаний, ролевых моделей поведения в ходе общения с более опытными людьми столь же старо, как человеческая цивилизация, но в разные исторические периоды научение такого рода было различно организовано, по-разному осмысливалось участниками этого процесса и требовало от них различных умений. В процессе исторического развития происходят два принци- пиальных изменения в отношениях наставничества: они, во-первых, институционализируются и, во-вторых, становятся более дифференцированными.

Так, Ментор, многому научивший Одиссея, назван Гомером просто его старшим другом, в то время как современные менторы (в английском языке наставник называется mentor по имени этого героя Гомера), как правило, включены в корпоративные программы наставничества и, работая с младшими сотрудниками, выполняют свои обязанности в рамках этих программ.

Впервые в европейской культуре институционализация наставничества происходит в Средние века в рамках цехов и гильдий, где мастер фактически выполняет функции наставника для учеников и подмастерьев. С одной стороны, он обучает их ремеслу, с другой – служит ролевой моделью мастера и обеспечивает их «врастание» в цех [28]. Но, несмотря на институционализацию, эти отношения в Средние века остаются почти столь же недифференцированными, как и во времена Одиссея: ученик живет в доме мастера, вместе с ним работает и осваивает, таким образом, не только мастерство, но и образ жизни своего наставника. И тот, и другой могут не задумываться о том, что именно хочет получить уче- ник и что именно мастер хочет ему передать. Мастер позволяет ученику быть рядом и подражать себе, этого оказывается достаточно, чтобы со временем ученик вошел в тот же цех.

Такого рода отношения продолжают существовать и в нашем веке. В некоторых сообществах поддержание непосредственной передачи традиции от мастера к ученику рассматривается как важнейшее условие идентичности традиции (например, в восточных боевых искусствах).

Однако это не подходит для тех областей деятельности, где ценится прогресс и адекватность современным требованиям. Высокий темп жизни и новые формы институционализации наставничества заставляют в наше время организаторов таких программ задумываться о функциях и эффективных форматах взаимодействия более опытных сотрудников с менее опытными. Кроме того, от всех участников этого процесса требуется гораздо большая осознанность и активность, чем во времена цехов и гильдий. В связи с необходимостью специально организовывать такое взаимодействие появляется все больше исследований практики наставничества (mentoring, mentorship) и рекомендаций ее участникам [18, 22–24, 26, 27, 29, 30].

При этом современная организация наставничества сталкивается с парадоксом, порожденным высокой скоростью происходящих в мире изменений. С одной стороны, «в связи с ускоряющимся технологическим и социально-экономическим развитием возникла необходимость не просто передавать знания обучающемуся, но формировать у него способность использовать их и действовать в мире, определяющими чертами которого стали нестабильность, неопределенность, сложность, неоднозначность ситуаций и изменчивость» [19, с. 14]. И в этом контексте непосредственная передача опыта от одного сотрудника к другому рассматривается как наиболее гибкая и быстрая форма корпоративного обучения. Однако, с другой стороны, технологические, правовые и финансовые изменения происходят настолько быстро, что опытный сотрудник легко может оказаться носителем устаревшего опыта и устаревших ролевых моделей. Сможет ли он помочь наставляемому больше, чем помог бы в начале прошлого века молодому водителю автомобиля опытный извозчик?

Эскиз концепции наставничества нового типа

Мы считаем необходимым различить традиционное наставничество, по-прежнему уместное относительно тех деятельностей, где в течение последних десятилетий не произошло заметных изменений, и современное наставничество, где мы вынуждены предполагать, что прямое повторение старых способов деятельности в нынешней ситуации будет неэффективным . Для простоты будем в дальнейшем обозначать эти два типа как «наставничество 1» и «наставничество 2» или первый и второй тип наставничества.

Особенностью наставника второго типа является то, что и наставник, и его протеже, с одной стороны, вынуждены учитывать, что опыт наставника приобретен в иной ситуации, чем ситуация протеже, и не может быть перенесен в нее без изменений. С другой стороны, они согласны в том, что наставничество имеет смысл, т. е. этот опыт может оказаться полезным. Как показывает исследование, проведенное в 2020 году в крупнейших американских корпорациях, несмотря на все технологические новации, 68 % сотрудников корпораций считают отношения наставничества полезными или очень полезными. И если в первые месяцы работы сотрудники больше ценят молодых наставников, то уже после полугода работы начинают предпочитать пожилых. Среди сотрудников, проработавших год, пожилых наставников предпочитают почти 80 % [31].

Как должно быть организовано такое взаимодействие, чтобы оно не приводило к бессмысленной потере времени и ненужным конфликтам?

Есть смысл выделить в опыте наставника различные аспекты. Опорой в этом может послужить различение трех типов умений: умение формулировать и решать профессиональные задачи (hardskills), умение сотрудничать, устанавливать и поддерживать здоровые рабочие отношения (softskills), умение самоопределяться относительно профессиональной культуры и рабочих ситуаций, планировать свои профессиональные и карьерные перспективы, заниматься самообразованием и саморазвитием (selfskills) [14–17]. Безусловно, опыт не сводится к умениям, но это наиболее доступная для описания и анализа его часть. В производственном наставничестве необходимо учитывать также психологическую и социальную защищенность, которую дают протеже отношения с более опытным и авторитетным работником и возможность передачи в ходе этих отношений не только умений, но и установок наставника (в первую очередь, по отношению к работе и своей организации).

Различные аспекты в работе наставника на производстве были выделены еще в середине 80-х. К.Е. Крам различил в отношениях наставничества профессиональную ориентацию , включающую в себя передачу эффективного опыта решения производственных задач и помощь в планировании карьеры, и психологическую поддержку , предполагающую помощь протеже в установлении отношений сотрудничества и взаимопомощи с окружающими и развитии чувства принадлежности к организации [31]. В соответствии с различными аспектами наставничества его механизмы анализируются в настоящее время разными теориями: теорией социального научения , рассматривающей в первую очередь передачу знаний и эффективных способов решения производственных задач, теорией социального обмена , подчеркивающей самостоятельную ценность отношений ученичества, теорией социальной идентичности , рассматривающей значение наставничества для поддержания идентичности команд и развития идентичности молодых сотрудников, и теорией социального капитала , включающей отношения наставничества в более сложную сеть отношений, образующих структурный и когнитивный социальный капитал корпорации [30].

Выделив различные аспекты опыта наставника и, соответственно, различные стороны отношений наставничества, мы обнаруживаем, что практически всегда наставничество первого и второго типа оказывается совмещено в едином процессе взаимодействия наставника с его протеже. Например, различив аспекты, связанные с производственными технологиями, общением и самоорганизацией (hard, soft, self), можно увидеть, что как форматы общения, так и способы самоорганизации меняются намного медленнее, чем технологии. И это создает простую возможность выхода из указанного выше парадокса. Если наставник будет помогать своему протеже в планировании карьеры и установлении хороших отношений с другими сотрудниками, то они могут не беспокоиться о том, что сугубо производственный, технологический опыт наставника уже устарел.

Однако аналогичное рассуждение можно провести и по отношению к опыту решения производственных задач. Мы до сих пор плохо понимаем, какие именно знания, умения, способности и установки отличают мастера от ремесленника. Но интуитивная очевидность этого различения заставляет предположить, что мастерство не сводится к освоенным способам решения производственных задач (при всей важности владения ремеслом). Это значит, что и в сугубо профессиональном опыте можно выделить компоненты, «живущие» в разном масштабе времени. Можно предположить, что приобретенное с опытом профессиональное мышление и интуиция устаревает не так быстро, как технические умения. Например, при всех изменениях технологии сохраняется умение мастера поставить задачу или проанализировать ситуацию, заметить «слабые сигналы», свидетельствующие о появлении новых возможностей и рисков. Этот сюжет неоднократно обсуждался в последние пятьдесят лет, в том числе в художественной литературе и кино. Таким образом, даже среди сугубо профессионального опыта наставника можно выделить те компоненты, которые сохраняют свое значение несмотря на изменение технологий производственной деятельности и которым протеже мог бы подражать, если бы наставник сумел их выделить и внятно описать. Именно с этим связана необходимость относиться более дифференцированно к опыту «опытного сотрудника» и происходящая на наших глазах дифференциация процесса наставничества. Важнейшим проявлением этого служит практика создания сетей наставничества.

Особый интерес представляют те умения наставника, которые дают возможность самоопределиться в рабочей ситуации: разделить известное и неизвестное, существенное и несущественное, иметь возможность посмотреть на ситуацию с разных точек зрения, занять в ней ответственную позицию, перевести затруднение в ряд задач и спланировать целенаправленную деятельность, направленную на их решение. Хотя по своему типу эти умения принадлежат к selfskills (самоопределение и самоорганизация), они опираются в то же время на опыт профессиональной деятельности и определенным образом организованное мышление. Мы предполагаем, что именно они окажутся наиболее ценным достоянием опытного человека при быстрой смене производственных технологий. И именно осознание и развитие этих умений должно составить ядро подготовки современных наставников.

Отсюда вытекает ряд требований к современному наставнику:

• -    он должен дифференцированно относиться к своему опыту, выделяя в нем различные аспекты;

• -    он должен быть внимателен к своеобразию ситуаций протеже и его запросам;

• -    он должен понимать, в чем именно он может помочь своему протеже, и быть готовым обсуждать с ним свои цели и возможности.

С другой стороны, современные ситуации наставничества предъявляют сходные требования к протеже. Так же, как и наставник, он должен хорошо понимать, с чем он входит в эти отношения, в чем его запрос, каковы его цели. Неслучайно, что в популярной статье, приуроченной к месяцу наставничества (январь является в США национальным месяцем наставничества), К. Дениза-Левин советует наставнику и протеже в первую очередь прояснить свои взаимные ожидания. В связи с этим она рекомендует протеже сообщить наставнику о своих целях и ожиданиях от сотрудничества с ним и выяснить цели и ожидания наставника. Больше того, она предлагает протеже быть внимательным к тому, как от одной встречи к другой меняются и уточняются его запросы к процессу наставничества, и давать наставнику честную обратную связь, что он смог и не смог использовать из его советов и предложений. Рассматривая отношения наставничества как взаимные, она предлагает протеже брать на себя ответственность за то, чтобы эти отношения были эффективными для всех участников [25].

Таким образом, мы видим, что вхождение в осмысленные и эффективные отношения наставничества требует как от наставников, так и от их протеже умений, которыми они, скорее всего, не обладают . Неудивительно, что на Западе начинает складываться практика специального обучения наставничеству [7, 8]. Очевидно, что перед нами стоит аналогичная задача.

Чему учить наставников?

Гипотеза и проведенное исследование

Создание программ подготовки наставников является делом будущего, и, по-видимому, для разных типов деятельности эти программы будут различаться. Сейчас мы можем обсуждать только некоторые общие требования к такой подготовке, в частности, то, что можно было бы назвать общей грамотностью наставника.

К такой грамотности мы относим: умение наставника задать содержательные и осмысленные вопросы как относительно своего опыта, так и относительно ситуации протеже. Не менее важным является умение наставника помочь протеже поставить свои собственные вопросы о своей ситуации и сформулировать запрос на помощь наставника [20, 21].

Наши исследования позволяют предположить, что постановка вопросов и их совместное обсуждение помогают участникам взаимодействия прояснить как своеобразие своих ситуаций, так и возможные направления взаимодействия [1–13]. Указанные выше умения представляются нам значимым компонентом компетентности наставника: они позволяют человеку ответственно занять позицию наставника и помочь протеже осмыслить свою ситуацию и сформулировать запрос.

Для проверки этой гипотезы нами в мае 2020 г. был проведен онлайн-мастер-класс в рамках программы «Серебряный университет» Московского городского педагогического университета (МГПУ). Задачей мастер-класса была подготовка слушателей программы к тому, чтобы они могли провести сессию наставничества со студентами магистратуры «Тьюторство в общем образовании» МГПУ по поводу подготовки последними своих выпускных квалификационных работ.

Мастер-класс преследовал две взаимосвязанные цели: во-первых, помочь участникам сформировать личное представление о наставничестве и, во-вторых, дать практические техники постановки вопросов для реализации этого представления.

Для начала участникам предлагалось определить по шкале «Не ясно – ясно» и «Не готов – готов», насколько они понимают функции наставника и свою возможность помочь в этом качестве студентам магистратуры в подготовке их выпускных работ. Это было своего рода знакомство друг с другом по отношению к заданной теме. Аналогичное задание они выполнили в конце мастер-класса, что позволило как им сами, так и ведущему оценить их продвижение в рамках целей мастер-класса.

Затем на стикере каждый участник 2–4 словами формулировал свое понимание настав- ничества. Далее участники располагали стикеры на общей электронной доске и группировали их по смыслу. Таким образом, слушатели создавали общее групповое представление о наставничестве, могли задать друг другу уточняющие вопросы и вопросы, ставящие под сомнение тот или иной образ наставничества.

Следующий этап работы состоял в том, чтобы участники приобрели опыт постановки вопросов в позициях наставника и протеже и затем, в рефлексии этого, выработали рекомендации по использованию вопросов наставником, разобрались, что он должен, а что не должен делать; что помогает, а что мешает выполнению этой функции. Для тренировки была выбрана задача написания выпускных работ самими слушателями программы «Серебряный университет». По отношению к этой задаче была проведена ролевая игра, где участники поочередно отыгрывали роли наставников и протеже, задавая вопросы о выпускной работе протеже.

Для этого использовалась разработанная нами техника интерактивного вопрошания «Поворот». На первом шаге ведущий продемонстрировал аудитории эту технику на двух добровольцах. Каждому из них было предложено сформулировать 3 трудности, возникшие у них при подготовке выпускной работы, и переформулировать каждую из этих трудностей как вопрос. После этого один из участников (приняв роль наставляемого) задавал свои вопросы напарнику (выполняющему в этом случае функцию наставника). Затем «наставник» имел возможность задать уточняющие вопросы к вопросам «протеже». Убедившись, что все вопросы ему понятны, «наставник» выбирал среди них тот, на который он может ответить, и отвечал. Затем участники демонстрации поменялись ролями.

После этого участники вебинара, объединившись в тройки, разошлись по сессионным залам (работа проходила на платформе Zoom) и выполнила это упражнение самостоятельно. Третий участник при этом выполнял функции наблюдателя и мог по запросу дать «наставнику» и «протеже» обратную связь.

Затем участники опять собрались вместе для того, чтобы обменяться впечатлениями о проделанной работе и оценить возможность использования этой техники с магистрантами. Для этого им было предложено ответить на следующие вопросы: «Какой эффект лично я получил от этого упражнения?», «Какие рекомендации наставника помогли мне как наставляемому?», «От каких рекомендаций я бы отказался и почему?», «Что мне помогло как наставнику?» «Что я не рекомендовал бы себе делать в данной роли?».

Участники отметили, что в результате этого обсуждения их представление о своей выпускной работе и ближайших шагах по ее написанию стало более ясным и структурированным. При этом часть участников указывали, что не меньше, чем ответы «наставников» на их вопросы, им помогла необходимость четко сформулировать свои затруднения, выразить их в форме вопросов и затем сделать эти вопросы понятными для напарника. Также они отмечали, что знакомство с чужими затруднениями и вопросами и необходимость найти хотя бы один вопрос, на который они могут ответить, помогло им увидеть собственную ситуацию более глубоко и многосторонне. Они констатировали, что такая работа способствует созданию творческой атмосферы и возникновению новых идей. Оценка участниками своей готовности к выполнению функции наставника заметно повысилась. (При этом необходимо оговориться, что примерно 20 % участников столкнулись с техническими сложностями в онлайн-работе и не смогли принять полноценное участие в выполнении упражнения). Часть участников потом самостоятельно использовали эту технику, и они остались удовлетворены результатами.

Мы видим, таким образом, что техника «Поворот» помогает сделать отношения «наставник – протеже» более осознанными и структурированными – наставляемый переводит свои трудности в понятные для наставника вопросы, а наставник оценивает свою возможность на них ответить. Мы еще раз убедились, что интерактивное вопрошание поддерживает рефлексивное отношение к ситуации, позволяет различить в ситуации знае-мое и незнаемое (понятное и непонятное) и наметить пути прояснения незнаемого.

Мы понимаем при этом, что двухчасовой мастер-класс далеко не решает проблему подготовки наставников, а техника «Поворот» – это далеко не единственная техника интерактивного вопрошания, которая может использоваться в этих целях. Разработка более развернутых программ подготовки наставников является делом будущего. И в этих програм- мах помимо общей «грамотности наставника» должна учитываться специфика тех работ, в рамках которых он помогает наставляемым. Так, например, проводя сессию интерактивного вопрошания в мае 2020 г. для наставников Свердловской области в рамках курса повышения квалификации, мы уделили основное внимание техникам, поддерживающим проектную работу. И это может стать одним из важных направлений подготовки наставников.

Отдельно надо отметить, что участники мастер-класса программы «Серебряный университет» получили значимое для них продвижение в понимании своих работ в результате обсуждения их со своими сокурсниками. Это обращает нас к современным исследованиям «сетей наставничества» [30], где, в частности, роль наставника может выполнять не только более опытный, но и примерно равный по своему опыту человек. Эффект наставничества в этом случае будет определяться способностью другого человека вывести наставляемого в рефлексию и задать другой ракурс в рассмотрении его затруднений. Также важными аспектами «сетей наставничества» являются «множественное наставничество» (несколько наставников для одного протеже, несколько протеже у одного наставника) и специально организованная коммуникация между наставниками. Исследование таких возможностей и разработка соответствующих форм «сетевого наставничества» также является делом будущего.

Заключение

Наше исследование позволяет выделить умения, относящиеся к общей грамотности наставника: умение задать содержательные и осмысленные вопросы как относительно своего опыта, так и относительно ситуации протеже, умение помочь протеже поставить свои собственные вопросы о своей ситуации и сформулировать запрос на помощь наставника.

Результаты исследования подтверждают возможность использования для этих целей описанной выше техники «Поворот».

Эти результаты также заставляют предполагать, что одним из важнейших условий эффективности процесса наставничества является рефлексия участниками процесса своего опыта и ответственное принятие позиций «наставника» и «протеже». Техника «Поворот» способствует достижению этих целей. Однако мы считаем, что для того, чтобы на- ставник мог самостоятельно выходить в рефлексию своего опыта и помогать протеже осуществить такой выход относительно его ситуаций, наставникам требуется более продолжительная и развернутая подготовка, где техники вопрошания могут сыграть заметную роль.

конф., 31 окт. – 1 нояб. 2017 г. – Магнитогорск: КТ «Буки-Веди», 2017. – С. 7–11.