Вопросы формирования профессионального мышления у психологов

Высшая школа России переживает серьезный кризис, выражающийся в снижении качества подготовки специалистов. Переход на двухступенчатую систему обучения не привел к решению стоящих перед ней задач: повышению качества высшего образования и приведению его в соответствие с требованиями общественного производства. Это в равной мере касается всех специальностей и направлений подготовки, включая психологию. Проблема подготовки профессиональных психологов очень актуальна. Ее решение имеет не только теоретическую, но и серьезную практическую значимость. Психологические факторы – неотъемлемые спутники человеческого бытия. Они пронизывают все сферы жизни и оказывают серьезное влияние на социальные явления и процессы. Управление этими факторами немыслимо без хороших специалистов-психологов.

Для улучшения качества профессиональной подготовки студентов-психологов нужно разработать новую методику преподавания соответствующих учебных предметов. На исходном этапе решения данной проблемы необходимо провести научный анализ профессиональной деятельности психологов и определить круг решаемых им задач [2; 7]. Только после этого можно определить цель профессиональной под- готовки будущих психологов, сформулировать конкретные задачи, а также создать соответствующее им научно-методическое обеспечение. Решение всех этих вопросов осложняется довольно широким функциональным пространством психологических служб. Они находят применение в образовании, здравоохранении, учреждениях социальной защиты, бизнесе, МЧС, на производстве и др. В каждом случае психологу приходится решать довольно специфические задачи, спектр которых невозможно предусмотреть и охватить на этапе обучения. Поэтому акцент профессиональной подготовки психологов следует сделать на формирование наиболее общих и универсальных компетенций и личностных образований. В качестве такого универсального инструмента, необходимого для решения любых профессиональных задач, может служить психологическая культура. Именно она как системное личностное образование определяет эффективные способы обращения субъекта с людьми и с собой [1; 4; 9]. Она выполняет следующие функции: понимание человеком окружающих людей и самого себя, воздействие на людей, самоуправление, формирование отношений к людям и к самому себе. В соответствии с этими функциями выделяют следующие структурные компоненты психологической культуры: познавательный, практиче- ский и духовный (ценностно-смысловой). В данной работе обсуждается проблема формирования у студентов-психологов познавательного компонента психологической культуры, в состав которого входят психологические понятия (знания) и психологическое мышление.

Обзор литературы

Проблема формирования профессионального мышления психолога является мало разработанной в науке. Ее решение невозможно без опоры на результаты исследования феномена межличностного познания [1; 4; 8; 9; 10; 13]. Ведущую роль в этом процессе играет мышление. Оно направлено на постижение внутренней психологической сущности человека как субъекта жизни, личности и индивидуальности. Речь идет о понимании характера, эмоциональных особенностей, чувств, мотивов поведения, способностей, отношений, самооценки, психических состояний, интеллекта и т. п. Для его обозначения в науке до сих пор не сложилось устойчивой терминологии. В научной литературе можно обнаружить довольно широкий спектр понятий: «межличностное понимание», «социальное познание», «межличностное познание», «межличностное мышление», «социальная перцепция», «социальное мышление», «социальный интеллект», «эмоциональный интеллект» и др. [3; 5; 8; 12; 13]. Принимая во внимание содержательную специфику этого мышления, мы назвали его психологическим [9]. Именно оно является профессиональным для психолога. Формирование этого мышления представляет одну из важнейших задач профессиональной подготовки психологов [9; 11].

Психологическое мышление начинает формироваться у человека с самого раннего возраста, поэтому у выпускников школы является достаточно хорошо сформированным. Оно характеризуется множеством особенностей, которые оказывают серьезное влияние на понимание научной психологии. Для создания эффективной методики преподавания психологии нужно принимать во внимание следующие особенности этого мышления. Оно довольно приблизительно, не чувствительно к логическим противоречиям, не способно к подлинным обобщениям, зависимо от эмоционального состояния субъекта и от его отношения к познаваемому лицу. Ему свойственна глубокая связь с личностью и, как следствие, устойчивость по отношению к обучающему воздействию. Оно функционирует на базе обыденных психологических представлений. Все это дает основание считать психологическое мышление житейским (обыденным), или эмпирическим.

Оно возникает у человека не в процессе целенаправленного обучения, а непреднамеренно или стихийно. Необходимость в нем появляется в условиях общения человека с окружающими людьми. Оно хорошо приспособлено для решения повседневных социально-психологических задач. Как правило, такие задачи являются достаточно простыми. Они не требуют высокой точности и допускают возможность решения на основе практических проб и ошибок. В большинстве случаев такие задачи не имеют самостоятельного статуса. Чаще всего они включены в контекст жизненных проблем, с которыми повседневно сталкивается каждый человек. Однако в условиях реальной профессиональной деятельности специалиста-психолога могут возникать довольно сложные задачи, требующие точного и теоретически обоснованного решения. Такие задачи недоступны для эмпирического мышления. Их можно решить только при опоре на научную теорию, механизмы рефлексии и логические правила. В связи с этим возникает настоятельная необходимость в целенаправленном формировании у студентов-психологов научного теоретического мышления [9].

Научно-теоретический анализ и результаты наших эмпирических исследований свидетельствуют о том, что распространенная в высших учебных заведениях методика преподавания психологии имеет множество недостатков. Главный ее дефект заключается в том, что она почти не меняет существующее у студентов житейское психологическое мышление. Она слишком академична, оторвана от личного психологического опыта студентов и не вполне отвечает требованиям реальной практики. Студенты изучают то, что заведомо не пригодится в практической деятельности. Важно отметить, что на изучение психологии отводится мало времени. Его явно не хватает для полноценного усвоения материала. Главное же заключается в том, что система психологической подготовки студентов несовершенна в методическом отношении. Она нацелена не столько на формирование профессионального мышления или необходимых компетенций, сколько на запоминание учебного материала.

Важнейшим компонентом психологического мышления являются соответствующие знания, т. е. понятийный аппарат. Сюда относятся психологические понятия о людях. К моменту поступления в высшее учебное заведение студенты достаточно компетентны в психологическом плане. Они имеют довольно богатый опыт общения с людьми и соответствующие психологические знания или социальные представления. Однако в этом опыте доминируют не научные знания, а именно житейские (обыденные) представления: социальные стереотипы, каузальные схемы, индивидуальные концепции личности, образы. Как и обыденное мышление, они возникают у человека непроизвольно, как продукт повседневного общения с людьми. Источником их формирования является также художественная и научно-популярная литература, сказки, фильмы и спектакли. Соци- альные (житейские) представления отличаются от научных понятий определенными особенностями. Прежде всего речь идет о низком уровне точности, поскольку она почти никогда не требуется в условиях повседневного общения. Кроме того, они характеризуются довольно жесткой связью с личностью носителя, ориентированностью на практику, устойчивостью по отношению к обучению, отсутствием системности и, как следствие, алогичностью. Без учета этих особенностей нельзя разработать эффективную методику профессиональной подготовки психологов. Серьезный недостаток распространенной в высшей школе методики преподавания психологии заключается в том, что она не учитывает того очевидного факта, что имеющиеся у студентов житейские представления и понятия играют очень важную роль в усвоении теоретического материала. Мы считаем, что она не должна копировать методику преподавания естественно-научных или технических дисциплин. Она должна быть нацелена не только на формирование научных понятий, но и на перестройку существующих у студентов житейских знаний. Такая задача не стоит перед преподавателями естественнотехнических дисциплин.

Методы

Основная задача эмпирической части данной работы – дать описание методики формирования научных психологических понятий и соответствующего мышления. Она реализуется в форме психологического практикума. Его основу составляют учебные задания, с помощью которых происходит целенаправленное формирование у будущих психологов профессионального психологического мышления и системы научных понятий.

Психологическое мышление процессуально. Оно реализуется с помощью соответствующих умственных действий: анализа, идентификации, прогнозирования, обобщения, конкретизации, сравнения и др. Результатом (продуктом) этих действий является понимание людей: личностных свойств, душевных состояний, психических процессов. В основе этого мышления лежат соответствующие когнитивные образования: психологические понятия, субъективные образы, социальные стереотипы, каузальные схемы и т. п. При непосредственном участии мышления осуществляется понимание психических явлений. Главным критерием подлинного понимания любого психического явления является способность субъекта уяснить условия его происхождения: что послужило причиной возникновения мышления и множество жизненных ситуаций, где оно проявляется. Примером может служить то, что восприятие актуализируется в условиях необходимости ориентировки в физической среде, распределение внимания – при условии выполнения сразу нескольких операций в один момент времени, эмоции – в значимых жизненных ситуациях и т. д. Подобные ситуации представляются одновременно генетически исходными для возникновения соответствующих психических явлений. Каждое из них возникает и существует для решения соответствующих жизненных задач. Данный подход вполне соответствует теории развивающего обучения В. В. Давыдова [6]. Предлагаемая методика формирования психологического мышления направлена на формирование соответствующих умственных действий. Рассмотрим основные методические условия организации психологического практикума.

Главной составляющей предлагаемого учебного практикума являются пять видов учебных заданий: на актуализацию психических явлений (процессов, свойств, механизмов), распознавание психических явлений, прогнозирование поведения и состояния человека, разработку психологических рекомендаций по способам обращения с человеком, актуализацию личной субъективной картины психических явлений. Они входят во все темы курса общей психологии.

Включенные в практикум учебные задания необходимо выполнять в заданной последовательности. При ее нарушении происходит снижение их эффективности. Каждый вид заданий направлен на решение вполне определенных задач, опирается на возникшие ранее когнитивные новообразования и создает предпосылки для выполнения последующих заданий. В каждое задание в большинстве случаев включено определенное количество конкретных задач. Это необходимо для формирования устойчивых и обобщенных умственных действий и практических умений. Количество задач можно менять в зависимости от сложности материала, способностей студентов и других условий. Входящие в практикум задания характеризуются высоким интеллектуальным и творческим потенциалом. Важно также подчеркнуть, что они позволяют привлечь личный психологический опыт каждого студента и связать его с научными знаниями. Это существенно повышает их практический потенциал и индивидуализирует процесс обучения. Формируемые на основе практикума умственные действия и практические умения необходимы для решения задач на распознавание, прогнозирование и разработку психологических рекомендаций. Такие задачи являются наиболее распространенными в профессиональной деятельности психолога.

Учебные задания необходимо выполнять в письменной форме. Письменная речь используется не только для вербализации процесса, но и для повышения уровня рефлексии. Результаты выполнения каждого задания необходимо обсуждать в группе. При этом происходит взаимообмен знаниями, повышаются творческие возможности сту- дентов и уровень обобщенности формируемых умственных действий.

Необходимым условием качественной подготовки специалистов является контроль. Он должен соответствовать целям обучения. В контексте нашего подхода контроль должен быть направлен на диагностику компонентов психологической культуры, включая мышление и понятия. Надежный показатель для оценки уровня развития когнитивного компонента психологической культуры – успешность выполнения предлагаемых учебных заданий. Здесь довольно ярко проявляются отношение студентов к предмету и психологические способности. К сожалению, в настоящее время мы не располагаем необходимыми нормативами для оценки достижений обучаемых. При их разработке любое из учебных заданий можно использовать в качестве соответствующего теста.

Учебные занятия по практикуму можно использовать и в качестве инструмента духовно-нравственного воспитания студентов. С этой целью занятия необходимо проводить в доброжелательной атмосфере. В дискуссиях недопустимы всевозможные насмешки, отрицательные оценки, неконструктивные замечания и другие подобные им формы общения. Такие условия учебной работы имеют важное значение для формирования у студентов гуманистического отношения друг к другу и к людям в целом. Кроме того, они важны для раскрепощения личности и повышения ее творческого потенциала.

В рамках данной статьи мы будем обсуждать два типа учебных заданий, направленных на формирование психологического мышления: задание на распознавание и задание на актуализацию психических явлений. Психологическое мышление представляет собой систему умственных действий, к числу которых относится распознавание психических явлений в условиях реальной жизни. Оно позволяет человеку ориентироваться в психических явлениях (чертах характера, эмоциональных состояниях, свойствах темперамента, закономерностях психической деятельности и др.), т. е. понимать людей. Способность к распознаванию психических явлений свидетельствует об уровне владения соответствующими научными понятиями.

Для оценки уровня владения студентами психологическими понятиями и соответствующими умственными действиями мы предложили им тест на распознавание психических явлений в контексте конкретных жизненных ситуаций. Он включал 30 конкретных ситуаций, например, «Занятый игрой ребенок не слышит, что его приглашают на обед», «Студент неожиданно получил высокую оценку на экзамене», «Врач ставит диагноз» и т. п. Испытуемым предлагалось определить, какие психические явления актуализируются в заданных ситуациях. В ответе должна быть представлена полная характеристика психического явления. Например, если речь шла о мышлении, то по возможности испытуемые должны были указать его вид и соответствующую мыслительную операцию. В содержательном плане ситуации отражали самые разные сферы жизни: учебную деятельность, быт, профессиональную деятельность, межличностные отношения, отдых и др. В качестве испытуемых были студенты-психологи второго курса в количестве 24 чел. В содержание теста входили темы, проработанные на лекциях и семинарских занятиях.

Результаты

Результаты исследования показали, что экспериментальное задание оказалось для испытуемых довольно сложным. Средний показатель успешности выполнения задания был равен 18,4 балла при максимальном значении 30 баллов. Наиболее распространенные ошибки и трудности вызывали ситуации, в которых, по мнению испыту- емых, не должны были фигурировать соответствующие им психические явления. Например, необходимость мышления они видели в условиях учебной деятельности и не предполагали его участие в решении семейных или каких-то иных проблем. Кроме того, трудности вызывали мало знакомые для испытуемых ситуации. Это говорит о недостаточной обобщенности данных умственных действий и соответствующих понятий. На самом деле психические явления не привязаны к конкретной сфере жизни. Например, мышление является универсальным инструментом решения любых проблем: профессиональных, технических, бытовых, межличностных и т. д. То же можно сказать и о внимании, эмоциях, памяти и других явлениях.

Для формирования полноценных научных понятий и соответствующих умственных действий мы разработали учебные задания, требующие от студентов описания жизненных ситуаций, необходимых для актуализации психических явлений. Они являются исходными в практикуме и входят в каждую тему курса общей психологии. Поэтому рассмотрим их более детально. Задания этого типа предназначены для формирования у студентов умственных действий, играющих важную роль в понимании сущности любых психических явлений. В концепции развивающего обучения В. В. Давыдова они называются действиями анализа [6]. Они позволяют субъекту выявить и уяснить условия происхождения познаваемого явления. В контексте нашего исследования речь идет об условиях происхождения, в том числе актуализации психических явлений: процессов, состояний, свойств, механизмов. На исходной стадии развития процесс анализа имеет форму реальных практических актов общения, актуализирующих те или иные психические образования. В результате они выделяются из целостной субъективной реальности.

Подобный психологический опыт практической актуализации всевозможных психических явлений имеется у каждого человека. Например, сообщая кому-то значимую для него новость, мы вольно или невольно актуализируем его эмоциональные особенности; обращаясь за советом или помощью – определенные черты характера; ставя в ситуацию принятия решения – волевые качества. Можно сказать, что на житейском уровне люди достаточно хорошо знакомы с психическими явлениями. Однако стихийно усвоенный субъектом психологический опыт является именно житейским со всеми присущими ему особенностями. Во-первых, он не «освещен» научной теорией. Поэтому, когда люди имеют дело с психическими явлениями, то интерпретируют их по-своему, в логике собственных житейских представлений и понятий. Во-вторых, он очень устойчив, поскольку глубоко интегрирован в личность носителя. Наши исследования показали, что изучение теории почти ничего не меняет в психологическом мышлении студентов. Это говорит о низкой эффективности теоретической подготовки. Она является чрезмерно абстрагированной и оторванной от личного опыта студентов. Поэтому они испытывают серьезные трудности в применении теории на практике. Полученные теоретические знания не интегрируются с житейским психологическим опытом.

Результаты эмпирического исследования и опыт преподавания психологии позволил сделать следующее предположение. Чтобы овладеть действием распознавания психических явлений, студенты сначала должны научиться конструировать модели соответствующих жизненных ситуаций. Для подтверждения эффективности данных учебных заданий был проведен формирующий эксперимент. В качестве испытуемых были студенты-психологи второго курса в количестве 20 чел. При изучении теорети- ческого материала по общей психологии они выполняли соответствующие учебные задания практикума.

Обсуждение

Задания на актуализацию психических явлений имеют следующую форму: «Разработайте и опишите множество конкретных жизненных ситуаций, в которых происходит актуализация того или иного психического явления (самооценки, защитных механизмов, волевых процессов, мыслительных операций и т. д.) или «Опишите множество конкретных психологических воздействий, направленных на актуализацию определенного психического явления». В инструкции к заданию обращается особое внимание на следующие моменты: а) ситуации могут быть любыми по содержанию; б) ситуации должны быть только конкретными. Последний момент объясняется тем, что психические явления всегда имеют конкретную форму выражения. Не существует абстрактного внимания, восприятия, эмоционального состояния и т. д. Полное и правильное выполнение задания возможно лишь на основе знания соответствующей теории и понимания сущности данного психического явления. Только в этом случае можно подобрать или мысленно сконструировать множество подходящих жизненных ситуаций. Формирующая процедура завершается процедурой обсуждения и обобщения наработанного студентами материала. Надо заметить, что в отдельных случаях студенты пытаются выполнить задание при незнании теоретического материала. При этом они опираются на имеющиеся у них житейские психологические представления, т. е. решают задачу эмпирическим способом. Это не приводит к формированию научных понятий. Такие студенты не должны допускаться к практикуму.

Основная трудность выполнения задания связана с продуцированием максимального числа разных по содержанию и единых по сущности жизненных ситуаций. Наш опыт и экспериментальные исследования показывают, что студенты склонны рассматривать любое психическое явление в контексте весьма ограниченных и однотипных по содержанию жизненных ситуаций. Например, мышление чаще всего связывается с учебными ситуациями, а не с производственными или интимно-личностными, самооценка – с межличностными отношениями, но не с производственными или учебными. Неспособность выйти за пределы определенных ситуаций говорит о недостаточной обобщенности соответствующих умственных действий и психологических понятий. Анализ показал, что испытуемые решают подобные задачи при опоре на личный психологический опыт, т. е. эмпирически. Следовательно, соответствующие понятия являются не теоретическими, а эмпирическими. Практически это означает, что в условиях реальной жизни студенты смогут обнаружить подобные психические явления только в весьма ограниченных по содержанию ситуациях, что и подтвердили результаты диагностического исследования. Рассмотрим результаты выполнения данного задания на примере свойств непроизвольного внимания. Студентам предлагалось описать множество ситуаций, в которых актуализируется непроизвольное внимание. Они должны ориентироваться на такие факторы, как новизна, необычность, контрастность, интенсивность и значимость. Для такого фактора привлечения непроизвольного внимания, как необычность, студенты предложили 160 ситуаций (в среднем 8 ситуаций). Однако количественное распределение ситуаций оказалось неравномерным. Соответствующий показатель варьировался в интервале от 6 до 16 ситуаций. В содержательном плане ситуации распределились на семь групп: быт – 54,6 %, отдых – 12,0 %, учебная деятельность – 11,0 %, профессиональ- ная деятельность – 8,0 %, покупки – 7,4 %, семейная жизнь – 4,0 %, дружеские отношения – 3,0 %. Доминирующее положение занимают бытовые ситуации. Напротив, ситуации, связанные с семейной жизнью и дружескими отношениями, оказались мало представленными. Это говорит о том, что студенты не допускают необходимости непроизвольного внимания в подобных ситуациях. Это объясняется ограниченностью их личного психологического опыта, низким уровнем обобщенности соответствующих научных понятий и оторванностью их от реальной жизни.

Любые психические явления существуют и функционируют в самых разных сферах жизни: в семье, в офисах, в условиях учебной и профессиональной деятельности, в межличностных отношениях, в быту, на отдыхе, в спорте и др. Важно, чтобы соответствующие ситуации были адекватны по сущности. В этом заключается теоретический способ выполнения подобных заданий: от предельно обобщенного абстрактного понятия к конкретным формам его выражения [6; 9]. Поэтому в ходе выполнения задания необходимо добиться от студентов максимально широкого по содержанию охвата ситуаций. Как уже говорилось, при выполнении данного задания студенты, как правило, полагаются на личный психологический опыт. Это необходимо использовать для соединения его с научной теорией. Если такого синтеза не происходит, данное понятие у студентов остается эмпирическим, а теоретический материал превращается в формальное знание.

Работа над этим заданием заканчивается обобщением разработанных ситуаций и определением общей, отвлеченной от всевозможной конкретики типичной ситуации, в которой представлена сущность психического явления. Идея такой ситуации и является той содержательной абстракцией, из которой можно вывести бесчисленное множество разнообразных по содержанию, но идентичных по сущности конкретных ситуаций. Ее определение можно найти в теоретической части каждой главы. Однако подлинное ее понимание может наступить лишь в результате самостоятельной разработки некоторого множества конкретных ситуаций. При этом происходит наполнение заданного психологического понятия (идеи) реальным жизненным материалом, без которого оно остается формальным. Работу над заданием эффективнее всего завершать в форме группового обсуждения, где каждый студент становится соучастником интеллектуального поиска.

Надо сказать, что задача на определение общих и существенных свойств множества конкретных ситуаций оказывается для студентов очень трудной. К правильному решению они приходят не прямо, а через несколько промежуточных неточных (не самых обобщенных) вариантов ответа. Важно подвести их к правильному выводу, под который подходят все предложенные студентами ситуации. Для облегчения задачи можно предложить учащимся еще раз прочитать соответствующее определение в учебнике и выделить в нем наиболее важные мысли. Они должны быть в каждом научном определении. Во время чтения учебного текста студенты чаще всего не обращают на это внимания. Это говорит о том, что они не понимают соответствующее определение, как и текст. Усвоение определений происходит гораздо эффективнее в контексте выполнения подобных учебных заданий.

Глубокое понимание того или иного психического явления наступает при условии, если усвоена сущность предельно обобщенной ситуации, в контексте которой происходит его актуализация. Это приводит к существенному росту эффективности и качества выполнения подобных учебных заданий по всем контролируемым показа- телям. Например, когда студенты приходят к пониманию, что актуализация воли происходит в ситуациях недостаточной мотивации, причем любых по содержанию, в дальнейшем они без всякого труда могут конструировать подобные ситуации с помощью мысленного манипулирования самыми разными мотивами и видами деятельности. Самое важное заключается в понимании того факта, что репертуар таких ситуаций может быть очень широким. Они окружают нас и являются неотъемлемым элементом нашей жизни. Их можно обнаружить в учебной деятельности, в любой работе, в семейной жизни, в межличностных отношениях и др.

Для формирования устойчивых, обобщенных и автоматизированных умственных действий необходимо, чтобы в рамках каждой темы студенты решали достаточно большое количество задач.

После завершения формирующего эксперимента студенты выполняли то же тестовое задание, что и представители контрольной группы (тест на распознавание психических явлений). Результаты исследования показали, что по сравнению с контрольной группой студенты из экспериментальной группы справлялись с тестом значительно лучше. Средний показатель успешности выполнения задания равен 29,3 баллам, что на 10,9 балла выше, чем в контрольной группе. Они почти не допускали ошибок и затрачивали на выполнение задания гораздо меньше времени. Это говорит о более высоком уровне развития у них соответствующих понятий и умственных действий.

Предлагаемая методика формирования профессионального мышления психологов хорошо зарекомендовала себя в курсе общей психологии. Каждая тема курса состоит из теоретической части и практикума, включающего все типы учебных заданий. Это обеспечивает глубокое усвоение теоретического материала, формирование подлинных научных понятий и устойчивых умственных действий. С таким же успехом она может использоваться для преподавания и других психологических дисциплин.

Заключение

Проблема формирования профессионального мышления у студентов психологических факультетов является очень актуальной и неразрешимой для традиционной методики преподавания психологических дисциплин. Это во многом объясняется фактом существования у студентов психологического мышления житейского (эмпирического) типа. Оно является очень устойчивым по отношению к обучающему воздействию и почти не изменяется к моменту завершения обучения в вузе. Поэтому у выпускников психологических факультетов одновременно существуют и функционируют два типа мышления: житейское и научное.

Эффективным инструментом формирования у студентов научного мышления, научных понятий и практических умений является психологический практикум. Он представляет собой систему выстроенных в определенной последовательности учебных заданий. Каждое задание состоит из множества конкретных задач, количество которых варьируется в зависимости от динамики усвоения учебного материала.

Исходными в практикуме являются задания на конструирование жизненных ситуаций, критических для актуализации психических явлений. Методически правильное их выполнение позволяет формировать подлинные научные понятия, интегрирующие теоретический материал и индивидуальный психологический опыт студентов. Они создают условия для выполнения всех остальных заданий и формирования необходимых умственных действий и практических умений: распознавание, прогнозирование, планирование, разработка психологических рекомендаций и др. Соответствующие задачи являются наиболее распространенными в профессиональной деятельности психолога.

Исследования показывают, что задания на теоретическое конструирование ситуаций являются довольно трудными для сту дентов. Это говорит о том, что изучение теоретического материала недостаточно для подлинного понимания соответствующих психических явлений. Оно наступает после уяснения сущности ситуаций, порождающих необходимость соответствующих психических явлений.