Вопросы подготовки специалистов к работе по развитию речи дошкольников

Актуализация вопроса о качестве ву-зовской подготовки специалистов во многом обусловлена социально-экономическими изменениями в современном обществе.

На сегодняшний день отпадает проблема количественных показателей, а проблема качественной подготовки педагогических кадров выходит на первый

Ж№^^ ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ^й^^^

план в связи с возросшей конкуренцией на рынке труда.

Следует отметить, что общие подходы к проблеме профессиональной готовности представлены в науке довольно широко. Так, в теории педагогики профессиональная готовность трактуется:

• -    как цель подготовки специалиста (ГК. Воеводская, К.Д. Дурай-Новакова, Х.И. Лийметс);

• -    как результат обучения в профессиональной школе (В.А. Сластенин);

• - как комплекс личностно-профессиональных качеств педагога (А.Я. Кана-пацкий, К.М. Мукашева, ТВ. Поздеева, Н.Т. Селезнева, Т.Н. Таранова);

• -    как целостная система, включающая в себя личностные качества (долговременная готовность) и активно-действенное состояние личности (ситуативная готовность) (С.А. Николаенко).

Анализ исследований, посвященных изучению различных аспектов профессиональной готовности, показывает, что в них недостаточно раскрыты вопросы подготовки специалистов в сфере дошкольного образования, в частности вопросы готовности будущих педагогов к осуществлению профессиональной речевой деятельности.

Общение - основа профессиональной деятельности воспитателя. Успешность, действенность общения обусловлена множеством факторов, важнейшими из которых являются умения педагога ДОУ определять цели и содержание общения с детьми, а также умения структурировать учебную речь в соответствии с особенностями процесса обучения. Развивающий потенциал речевой среды детского сада прямо зависит от речи воспитателя, как повседневной, так и учебной. Повседневная речь воспитателя в определенной мере также является обучающей, так как ребенок ежеминутно «впитывает» в себя образцы взрослой речи, а педагог, в свою очередь, пытается найти как можно больше поводов для общения с ним, для предъявления правильного речевого образца и повышения речевой активности дошкольника.

Роль «живого» общения велика, однако нельзя забывать и о значении специальной обучающей речи, используемой на заня- 74

тиях. В нашем случае рассматривается учебная речь воспитателя в ситуации занятия по развитию речи. Такой выбор обусловлен не только теоретической малоисследо-ванностью данного вопроса, но и конкретными затруднениями, с которыми сталкиваются педагоги в практике работы в ДОУ.

Причины затруднений различны:

• 1)    незнание воспитателем основных принципов структурирования учебной речи;

• 2)    использование однообразных речевых средств и в результате невозможность формирования целостного представления о языке;

• 3)    неумение приспособиться к меняющимся условиям общения и своевременно изменить запланированную речевую модель занятия;

• 4)    несформированность умения видеть и понимать возрастные особенности развития речи и речевого / общения дошкольников на разных возрастных этапах и т.д.

Список причин коммуникативных неудач педагога может быть продлен и требует более детального изучения. Для такого изучения необходимо проведение экспериментальной работы с целью выявления основных тенденций в работе педагогов по развитию речи.

Задачи констатирующего этапа эксперимента таковы:

• 1)    выявить уровень знаний и представлений студентов о функциях речи, о сущности устной и письменной речи, о структуре коммуникативных умений;

• 2)    диагностировать уровень знаний о лингвистических понятиях, которые формируются у дошкольников в процессе общения с воспитателем;

• 3)    определить, какими умениями, необходимыми для успешной организации учебно-речевого общения на занятиях по развитию речи и обучению родному языку, владеют педагоги ДОУ и студенты вуза.

Для решения указанных задач используются конкретные методы (анкетирование, наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта) и инструментальные методики (магнитофонные записи речи студентов и занятий по развитию речи в детских садах, методики математической статистики по обработке анкетных данных).

Анкетирование студентов показало, что 50 % опрошенных определяют различие письменной и устной речи по одному-един-ственному признаку — по способу кодирования-декодирования информации. 50 % назвали несколько (2-3) отличительных признаков. Из них 20 % отметили большую нор-мированность письменной и устной речи в связи с предъявлением к первой орфографических и пунктуационных требований, а ко второй - орфоэпических. Для участников опроса характерно выделение такого признака устной речи, как средства звуковой выразительности: интонация, темп, высота и тембр, пауза, логическое ударение, сила звучания. В связи с этим наиболее часто встречаются такие характеристики устной речи, как «живая», «эмоциональная», «свободная», «выразительная». 10 % опрошенных указали на непосредственность передачи информации в устной форме.

При ответе на вопрос о том, какие умения необходимы человеку для овладения устной речью, 20 % респондентов назвали умения, имеющие косвенное отношение к данному процессу: умения общаться, рассуждать, логически мыслить, анализировать, обобщать, конкретизировать, запоминать и т.д. Лишь 10 % испытуемых выделили умение выбрать и раскрыть тему, основную мысль высказывания. Большинство (66 %) отметили умение говорить правильно (с точки зрения норм литературного языка), точно, ярко, ясно. Студентами не названы умения собирать и системати- зировать материал к высказыванию, строить высказывание в определенной композиционной форме.

Участники опроса имеют недифференцированные представления о том, что такое слово, предложение, текст, типы текста, затрудняются дать четкие определения данных категорий. Так, например, они различают отдельные структуры слова (фонетическую, морфологическую, семантическую), но лишь 6,6 % респондентов обозначили в своих ответах все 3 структуры.

• 46,6 % студентов признают допустимым использование педагогом научного стиля речи в процессе общения со старшими дошкольниками и обосновывают свое мнение значимостью содержания речи для умственного и речевого развития ребенка, а также необходимостью подготовки к школе. 50 % опрошенных имеют противоположное мнение, обоснованное возрастными возможностями дошкольника: его неспособностью понять научный стиль речи.

90 % респондентов считают необходимым формирование у детей старшего дошкольного возраста элементарных понятий о языке и речи. Однако никто из участников опроса не назвал различий между формированием понятия и представления, а также не указал, какие конкретно понятия должны быть сформированы. На вопрос, как методически правильно построить такое обучение, не ответил ни один испытуемый.

Таким образом, анкетирование показало слабую теоретическую (лингвистическую) подготовку студентов, которая, в свою очередь, приводит к серьезным методическим ошибкам.