Воспитание в гуманистической педагогике

Проблема образования и такого его направления, как воспитание, наиболее важна как в отечественной, так и в зарубежной научной литературе. Определенное понимание этого довольно сложного явления, раскрываемое в педагогических теориях и концепциях, находит воплощение в педагогической практике, оказывающей влияние на характер и особенности формирования и развития личности. Становится особенно актуальным высказывание «Нет ничего практичнее хорошей теории». Первостепенное влияние на создание теорий и концепций воспитания оказывают методологическая позиция и мировоззрение ученого, его практический опыт. В связи с этим в понимании феномена воспитания как значимого средства формирования личности воспитанника существуют различные, порой противоположные позиции и подходы ученых к разработке теоретико-методологического материала. В качестве конечного результата воспитания на основе той или иной теории предусматрива- ется отличающаяся от других теорий система ценностей и качеств формируемой личности. В связи с данным обстоятельством необходимо проявлять пристальное внимание к разработке теоретических основ воспитания с учетом отечественной традиции.

Материалы и методы

В процессе изучения исследуемой проблемы в качестве организационного метода, позволившего более детально рассмотреть некоторые особенности воспитания в русле гуманистической и традиционной (коллективистической) теории воспитания, выступал сравнительный метод. Он предоставил возможность сравнить, критически проанализировать и выявить сходство и различия изучаемого материала. Ориентируясь на системный характер исследования, авторы использовали такие методы, как анализ, сравнение, конкретизация, обобщение, теоретическое моделирование. В качестве метода обработки изучаемого материала был применен такой качественный метод, как дифференциация на основе сравнения.

Результаты исследования и обсуждение

В советский период фундаментом воспитательной практики являлась теория коммунистического воспитания. Она определяла цель воспитания, его содержание, средства педагогической коммуникации, деятельность субъектов воспитательного процесса. Коммунистическое воспитание выступало как многогранный процесс формирования нового человека в процессе построения коммунистического общества. Целью такого воспитания являлось формирование всесторонне развитой личности в гармонии ее духовных богатств, моральной чистоты и физического совершенства. Соответствующая цель конкретизировалась в задачах, направленных на формирование необходимой базовой культуры личности советского человека. Приоритет отдавался формированию общественно значимых ценностей в иерархии ценностной системы формируемой личности: «Раньше думай о Родине, а потом о себе». Патриотизм представлялся наиболее значимой ценностью в системе ценностей гражданина.

Перестроечный период в нашей стране в современной истории характеризуется существенной переоценкой сложившейся системы ценностей. На смену коммунистической теории воспитания пришла теория гуманистического воспитания. Традиционное воспитание было переориентировано на личностно-ориентированное воспитание, учет интересов и потребностей индивидов. «Теория гуманистического воспитания, во многих отношениях, является диалектическим продолжением теории коллективного воспитания, отличаясь лишь приоритетами: если первая рассматривает развитие личности в качестве следствия развития коллектива, то вторая говорит о достоинстве человека, свободной и ответственной личности и развитии ее способностей как высших ценностях, средствами реализации которой может выступать коллективная дея- тельность» [1]. Патриотизм как этический и политический принцип, наиболее значимое социальное чувство, выражающееся в любви к родине и стремлении направить усилия на процветание страны, отечества, подвергся, не без определенной части нашего либерального общества, социальной эрозии. У некоторых представителей нашей страны патриотизм сменился космополитизмом. На уровне житейской психологии он выразился следующим образом: «Родина там, где хорошо кормят, обувают, одевают, удовлетворяют потребности человека». Такая метаморфоза во многом была определена перестроечной деидеологизацией. Идеология как совокупность упорядоченных взглядов, теорий, доктрин, отражающая интересы государства, выступает как стабилизирующий фактор общества, направленный на его укрепление. В нашей стране в относительно короткой перспективе перестроечных времен в образовательном пространстве идеология была выброшена за борт дидактического корабля, курс которого был взят на усвоение сциентистских рубежей и социокультурных ценностей западного образца. Ориентация на такие ценности – один из симптомов патологии социального организма, который должен быть серьезным сигналом для диагностики генеза отмеченного неблагополучия. Такая социокультурная ориентация подрывает традиционные устои, отечественную ментальность. Довольно большое распространение получило некритическое заимствование западных педагогических учений и технологий. Некоторые ученые-педагоги, например, предлагают использование йоги, суггестопедию, релаксо-педию, китайскую медицину, валеологию и т. д. Валеология как наука проявляет себя в своеобразном изложении антихристианской идеологии «Нью-эйдж». В ней представлены различные сектантские учения, проповедуются оккультизм, астрология, осуществляется пропаганда секса, фетишизма тела. Она низводит подлинно духовные начала человека1. Разрушительное влияние на формирование подрастающего поколения и взрослых людей оказывает вальдорфская педагогика, основателем которой является немецкий философ-мистик Рудольф Штейнер. Данная наука – совокупность различных религиозно-оккультных учений, в которых присутствуют элементы каббалистики, гностицизма, пифагорейской мистики чисел, оккультизма и т. д., и связана с оккультными учениями Индии, учениями Блаватской. Учение о реинкарнации, в результате которой душа постоянно перевоплощается из одного тела в другое, отрицает нашу традицию – воскресение личности. Иноземные заимствования в области педагогической науки и соответствующей практики сегодня получили довольно широкое распространение. Об этом в свое время писали многие представители отечественной науки. Так, В. О. Ключевский отмечал: «От “Домостроя” священника Сильвестра, от древней школы – семьи, учившей божеству и веже-ству, в ХVIII в., предки наши сразу, без каких-либо постепенных переходов, перешли к новой школе, по европейскому образцу. Явились иноземные учителя со строго определенными программами, с грамматикой, цифирью, географией, геометрией. Русская мысль, ошеломленная крутым переворотом, отказывалась понять, что такое с ней сделали, куда она попала. От “Домостроя” она перескочила прямо к “Энциклопедии” Дидро и Даламбера. Такой переход мог совершиться только прыжком, а прыжки в умственной и нравственной сфере даром не проходят» [2, с. 396].

Западные воспитательные ориентиры могут оказывать и оказывают далеко не благоприятное влияние на формирование нашей идентичности. Различные цивилизации не должны копировать друг друга. На это обращают внимание Д. Володихин и соавторы: «Нет цивилизаций “отстающих” или “обгоняющих”, нет никакой “лидирующей группы” на мифическом едином пути человечества. Цивилизации в принципе равны и самоценны; каждая из них совершает свой путь – один из многих маршрутов, которыми идет человечество»2. Далее они отмечают: «Трудно определить, до какой степени наше государство служит проводником антисистемных проектов (в том числе глобализационного) и какова степень внешнего контроля над ним. Однако при любом ответе придется констатировать: в настоящий момент административная система России для русских неродная, чужая; кроме того, на внутреннюю жизнь страны оказывает постоянное разрушительное воздействие “внешний фактор”»3.

Педагогика и такая ее область, как воспитание, постоянно пытаются обрести определенную самостоятельность, независимость от политической конъюнктуры. Однако до сих пор это не удавалось ни одной педагогической системе. Ростки свободного развития, независимые от политики того или иного государства, в конечном счете вольно или невольно были обречены на подавление. Во всяком случае полной свободы от правящей политики не существовало. В этом отношении педагогика была, есть и остается проводником, прислужницей правящей элиты. Все изменения, которые происходят в педагогическом пространстве, – суть политического отражения на экране педагогической науки и практики. Если тактика (вариативность) воспитания может проявляться в различных воспитательных системах, то стратегия

(инвариант) воспитания задается федеральными, правительственными, ведомственными нормативно-правовыми документами федерального уровня. Можно сказать, что цель одна, но путей ее достижения много. Таким образом, вариативность достижения целей создает видимость педагогической свободы и плюрализма.

Сегодня в качестве одного из средств реализации педагогической политики, ее стратегического начала в области образовательной деятельности (обучения и воспитания) выступает вышеотмеченная теория гуманистического воспитания. Однако теория гуманистического воспитания, как и другие теории, не свободна от недостатков и противоречий. Проанализируем некоторые ее принципы как основные идеи, на которые она ориентируется. Отмечается, что «особое значение в контексте гуманистического воспитания приобретает личность воспитателя: он уже не может быть исполнителем чьей-то воли, “винтиком” в некотором общем деле (курсив наш. – Н. М., Д. М. ) Важнейшим аспектом его профессионализма становится личностная зрелость и состоятельность, наличие богатого поведенческого и коммуникативного репертуара, опыта творческой деятельности» [1]. Отсюда возникает вопрос: самостоятельна ли личность воспитателя в выборе стратегии воспитания, отличной от официальной? В процессе реализации стратегической цели воспитания образовательные организации нашей страны руководствуются нормативно-правовыми документами о воспитании.

Одним из принципов гуманистического воспитания выступает генетический принцип, отражающий, что «в своем воспитании и развитии ребенок проходит в свернутом виде те ступени, по которым развивалась культура и человечество, в соответствии с чем задача воспитания – не “перепрыгивать” через этапы, а помогать ребенку в проживании каждого возраста». Данный принцип в модифицированном виде отражает биогенетический закон Геккеля – Мюллера. Разве теория коммунистического воспитания не ориентировалась на такой подход? В. И. Ленин на III Съезде комсомола говорил об обогащении памяти знанием всех тех богатств, которые выработало человечество [3]. Можем ли мы утверждать, что современные дети имеют более качественное образование (обученность и воспитанность), нежели дети, которые учились в советской школе? Улучшилась ли система воспитательной работы в различных учебно-воспитательных учреждениях, которые в настоящее время ориентированы на гуманистическое воспитание?

Согласно принципу индивидуальности и личности, воспитание не должно “возделывать” или “переделывать” человека, но создавать пространство его развития и самоопределения» [1]. В гуманистическом понимании ребенок выступает как идеальная модель. В связи с этим воспитание должно заниматься только созданием необходимых условий в жизненном пространстве ребенка. В этом отношении гуманистическая педагогика ориентируется на теорию свободного воспитания Ж.-Ж. Руссо, которая, как и другие модели гуманистического воспитания, не лишена недостатков. Не сужает ли отмеченный подход воспитательное пространство? Все творения людей есть не что иное, как самостоятельная экстериоризация внутренних возможностей субъекта познания и деятельности. Человек в этом случае проявляет самоопределение, самоактуализацию, самосовершенствование. Такая позиция по отношению к человеку проявлялась в эпоху Возрождения и все в большей мере проявляет себя в настоящее время у представителей материалистического подхода. Гуманизм эпохи Возрождения проявляет себя как совокупность учений, позициони- рующих человека как мыслящее существо, самостоятельно преодолевающее различные жизненные трудности. Гуманизм проявляет интерес к каждому индивидууму, видя в нем присущие ему духовные и физические силы и возможности. Разве так называемая традиционная и устаревшая педагогика не характеризовалась таким подходом? Не дала ли отечественная школа как нашей стране, так и всему миру людей, которые проявили себя в различных областях науки, культуры, искусства? Антропоцентрический гуманизм в этот период был ориентирован на человека-потребителя. Притязанием такого человека было право жить так, как ему хочется, а все обязаны ему служить. В нынешнем понимании, как было отмечено выше, ребенку необходимо создавать все необходимые условия для его формирования, а творец личности – он сам. Г. Л. Тульчинский, рисуя маркетиза-цию гуманизма, пишет: «Ориентацию на труд (духовный, интеллектуальный, физический), напряжение, заботу, созидание и эквивалентный (справедливый) обмен сменила ориентация на дары, карнавалы, организованный другими праздник жизни. Совершился переход от личности, ориентированному “изнутри” к типу личности, ориентированному “извне”. Возникла и утвердилась нетерпеливая посредственность, безапелляционно притязающая на все блага мира. Казавшаяся ранее безусловно ценностно значимой установка “все для человека” и многовековая работа и борьба, сопровождавшаяся немалыми жертвами, привели к возникновению множащейся массы людей, желающих только одного – чтобы их кормили, поили и всячески ублажали» [5, с. 1].

Гуманизм неоднороден. Гуманизм антропоцентрический соседствует с гу- манизмом православным, который является полной его противоположностью. Архимандрит Георгий, игумен Афонского монастыря преподобного Григория, рассматривая вопрос столкновения православного гуманизма с неправославным западным гуманизмом, атеистическим, отмечает, что человек имеет выбор между жизнью, в центре которой стоит человек (антропоцентрический гуманизм), и жизнью, где в центре Богочеловек (православная вера). В первом случае человек является центром мира, мерой и целью всех вещей (Протагор). Во втором случае в центре мира – Богочеловек, Слово Божие. Гуманистический человек считает, что он без благодати Божией и общения с Богом может достичь совершенства. Православный христианин верует, что, только превзойдя свое «я» и в общении с Богом, он может быть совершенным и создать истинные культуру и историю4. Опасность антропоцентрического гуманизма прежде всего в том, что благодаря ему формируется деструктивная психика, проявляемая в самости, индивидуализме, эгоизме. Конечно, никто не отрицает самость, но она не должна быть гипертрофированной. Психология потребительства начинает превалировать над конструктивной психологией личности, формируя общество потребления. На уровне житейской психологии это проявляется в позиции личности «как можно больше взять, чем отдать». Такая потребительская психология ведет к падению активности личности в созидании духовных и материальных ценностей. Мы отучаемся работать, ориентируясь на гедонистический образ жизни. Еще древние греки говорили, что, если дать человеку все что он хочет, можно погубить его. Можно сказать, если дать людям все, что им пожелается, то можно погубить общество. К. Д. Ушинский в статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» писал: «Если бы люди открыли философский камень, то беда была бы еще не велика: золото перестало бы быть монетой. Но если бы они нашли сказочный мешок, из которого выскакивает все, чего душа пожелает, или изобрели машину, вполне заменяющую всякий труд человека; словом, разом достигли тех результатов, которых добиваются техники и политикоэкономы, то самое развитие человечества остановилось бы: разврат и дикость завладели бы обществом, самое общество распалось бы, и не одна политическая экономия (к чему бы она служила тогда?) была бы вычеркнута из списка человеческих знаний; с уничтожением необходимости личного труда сама история должна прекратиться» [6, с. 6]. Невольно возникает вопрос: научно-технический прогресс, все более освобождающий наш труд, – благо или зло? Разумный труд оказывает благотворное влияние на психику и здоровье человека. С полным прекращением трудовой активности наступает довольно быстрая деградация личности.

Сегодня воспитание в нашей стране пронизано духом гуманизма. По словам архимандрита Георгия, «этот дух называется гуманизмом, антропоцентризмом, материализмом и является коренным духом Европы и Америки. Его назначение изгнание Богочеловека из нашей жизни. Даже в лучших его проявлениях он отчуждает человека от Бога. Самые “благие” дела, которые совершаются “во имя человека” и культивируются через американизированное телевидение, в сути своей античеловечны, поскольку отделяют человека от Бога, совершаются напоказ, культивируют дух морализма, самодовольства. В настоящее время основной удар со стороны противников нашей страны направлен на подрыв христианства, право- славного гуманизма, как наиболее крепкого бастиона, противостоящего натиску наших недругов».

Следующий принцип гуманистической педагогики (созвучный первому) – «принцип активности (деятельности) и успеха: ребенок воспитывается только в результате собственной активности, осмысления и оценки своих достижений» [1]. Конечно, никто не подвергает сомнению, что ребенок воспитывается (формируется) благодаря собственной активности. В этом отношении он должен выступать субъектом познания, деятельности и общения. Такой представитель гуманистической психологии, как К. Роджерс, основатель психотерапии, «центрированной на клиенте», отмечает, что личность может сама развивать природные возможности. Свобода в воспитании должна проявляться в том, чтобы не указывать ребенку, что ему делать, а стимулировать его собственную познавательную активность, опираясь на свои внутренние возможности, интересы и потребности. Являясь автором теории самоактуализации, он считает, что как у семени растения заложена потенция к росту и развитию, так и у человека имеется врожденный потенциал развития его личности. В данном случае, как и у многих представителей гуманистической психологии, у К. Роджерса прослеживается гипертрофированная роль биологии в формировании личности. Но человек – существо не биологическое, а биосоциальное, и чего в нем больше – биологического или социального – большой вопрос.

Человек – не только то, что он из себя делает (как считают представители экзистенциализма), но и в то же время то, что из него делает общество. Наиболее важным, ведущим средством его формирования и развития выступает воспитание, особенно в детском, отроческом и юношеском возрасте. Продуктивное становление ребенка как личности, формирование его самосознания, «Я – концепции» возможно только в общении с другими людьми. Такое общение направлено на формирование идентичности человека, его отношения к самому себе. При сравнении себя с другими людьми происходит осознание своего «Я», через «не-Я» – становление сознания и самосознания. Подчеркивая эту мысль, К. Маркс писал, что формирование у человека самосознания происходит благодаря отражению другого человека в его собственном сознании. Однако процесс идентификации не только односторонний процесс проецирования другого человека, людей на себя. В этом отношении он не является безучастным отражением себя как в зеркале другого человека, а выступает как взаимное духовное обогащение.

Представитель гуманистической психологии А. Маслоу считал, что у человека имеется врожденная «основная природа» и смысл его развития проявляется в ее актуализации. В ней изначально присутствуют как биологические, так и социальные свойства. По его мнению, самоактуализация прежде всего характеризуется влиянием не внешнего, социального, а внутреннего, «ростом изнутри». Он говорит об ограничении социальных условий, воспитания. Гуманистическая педагогика в процессе воспитания во многом делает ставку на данный ориентир.

Наиболее радикальная позиция по отношению к воспитанию представлена в таком направлении, как экзистенциализм. Правильно утверждая, что каждая личность неповторима, своеобразна, уникальна, представители этого направления видят уникальность как внутреннюю данность, не имеющую отношения к социальным и внешним воздействиям. Они отрицают позитивную роль воспитания, проявляют определенный скептицизм к его целям и возможностям. Более того, они утверждают, что воспитание выступает как помеха становлению и развитию личности. Развитие личности определяется самой личностью. Человек – только то, что он сам из себя делает.

Представители экзистенциализма и родственного ему гуманизма убеждены, что «единственная “реальность”, известная кому-либо, это реальность субъективная, или личная, но не объективная»5. В этом отношении они проявляют позицию солипсизма как крайнюю форму субъективного идеализма.

Человек стремится к социокультурной целостности и в то же время характеризуется определенной фрагментарностью. Целостность и фрагментарность заполняются не только внутренней, природной детерминацией, но и внешними социокультурными образованиями. «Модели целостности человеческой природы конструируют социальную реальность» [4, c. 17]. В то же время модели целостности социальной реальности конструируют целостность человеческой природы. Диалектика, как правило, не оставляет без внимания влияние как внешних, так и внутренних факторов формирования той или иной социальной, биологической или биосоциальной конструкции.

Так внутренние или внешние факторы лежат в основе самоактуализации человека? Помеха ли воспитание для формирования человека, раскрытия его внутренних потенций? По-видимому, крайние взгляды далеки от истины. Ю. Ковас, директор Международной лаборатории междисциплинарных инновационных исследований Российско-Британской лаборатории пси- хогенетики Учреждения РАО, отвечая на вопрос: «Кто победит – гены или воспитание?» – говорила, что спор «наследственность или воспитание» окончен. Только невежда может отрицать влияние генов или окружения на мыслительные способности или поведение человека6.

Современный гуманистический антропоцентризм сегодня мимикрирует в трансгуманизм, который, используя разнообразные современные технологии, нейрофармакологию, генную инженерию, стремится с их помощью воздействовать на внутренние возможности человека с целью его совершенства. Повышение интеллекта, защита от соматических и психических заболеваний, замена органов, клонирование, продление человеческой жизни – вот далеко не полный перечень тех задач, которые ставят ученые. Только будет ли счастлив человек, если ему продлят жизнь, не потеряет ли он что-то более значимое? Раскрывая отдельные проблемы постчеловеческого будущего, известный американский философ Ф. Фукуяма предупреждает: «…пост-человеческий мир может оказаться куда более иерархичным и конкурентным, чем наш сегодняшний, а потому полным социальных конфликтов. Это может быть мир, где утрачено будет любое понятие “общечеловеческого”, потому что перемешаем гены человека с генами стольких видов, что уже не будем ясно понимать, что же такое человек… Мы не обязаны считать себя рабами неизбежного технологического прогресса, если этот прогресс не служит человеческим целям. Истинная свобода означает свободу политической общественности защищать ценности, которые ей всего дороже, и именно этой свободой мы должны воспользоваться сегодня по отношению к биотехнологической революции» [7, c. 308].

С интенсивным развитием трансгуманизма можно предположить, что в области педагогики найдет отражение популяризация трансгуманистических технологий, ориентированных на улучшение природы человека. Ученые от трансгуманизма претендуют на роль творцов, изменяющих творения Создателя.

Такой принцип гуманистической педагогики, как «принцип диалога: воспитатели и воспитанники – есть свободные люди, субъекты, отношения между которыми строятся на принципах равноправия и диалога» [1], считается ее заслугой. Заслуга ли это гуманистической педагогики? Диалог как метод, средство образования выступал с появлением педагогических систем. Наполненность его содержания в настоящее время другая. Но это закономерное явление, так как оно отражает динамику развития общества. Как теоретическая, так и практическая педагогика экранирует на себе изменения, происходящие в социуме. Однако педагогика не пассивный продукт отражения действительности – в свою очередь она активно, с учетом познания закономерностей воспитания, разработки педагогического инструментария воздействует на нее для достижения определенного результата. Традиционную педагогику гуманисты считают устаревшей, поскольку она не способна развить умственные способности ребенка. Она ориентирована на механическое формирование знаний, умений и навыков. А что, развитие умственных сил осуществляется без этой платформы?

Как отмечено выше, некоторые ученые считают, что теория гуманистического воспитания является следствием теории коллективного (коммунистического) воспитания, ее диалектическим продолжением. Ее отличие лишь в том, какое место в ней занимают личность и коллектив. Если теория коммунистического воспитания постулирует первенство коллективного над личностным началом, то теория гуманистического воспитания утверждает достоинство человека, свободной и ответственной личности, относительно независимой от коллектива. Гуманисты нередко видят ограничительное влияние коллектива на формирование свободной личности. Коллектив, по их мнению, де-персонифицирует, деиндивидуализиру-ет, обезличивает личность. Естественно, теория гуманистического воспитания не только изменила ценностные приоритеты, но и пытается оказать влияние на все структурные компоненты педагогического процесса. В определении целей воспитания личность ребенка рассматривается как основная фигура; то или иное педагогическое пространство выступает как некий фон, который нужно постоянно совершенствовать; содержание образования (обучение и воспитание) необходимо приспосабливать к интересам и потребностям формируемой личности воспитанника; формы, методы и средства педагогической коммуникации должны быть подобраны не только в соответствии с возрастными особенностями ребенка, но и с его предпочтениями (игры, забавы); педагогический работник обязан оказывать образовательные услуги. В своем положении он должен занимать позицию педагога, которая была в Древней Греции. Формирование «Я», а не «МЫ» в гуманистической педагогике занимает приоритетное положение. Думаем, что такая педагогика, усиливая психологию индивидуализма, неизбежно приведет к изоляционизму, разобщенности общества. Еще одно отличие гуманистической педагогики от так называемой традиционной, устаревшей состоит в том, что взаимоотношения в ней между педагогом и воспитанником осуществляются в русле субъект-субъектной парадигмы. В данном случае в традиционной педагогике личность воспитанника выступала как объект воздействия педагога; воспитанник выполнял те указания, которые были ему предписаны педагогом, не проявляя самостоятельной активности. Так ли это на самом деле? Можем ли мы сегодня похвастаться, что качество воспитательной работы на основе гуманистического воспитания и его субъект-субъектной парадигмы значительно улучшилось?

Заключение

Воспитание как сложное социальное явление носит общественно-исторический характер. В этом отношении оно далеко не одинаково в различные периоды развития человеческого общества. Различия довольно существенны во всех компонентах воспитательных систем: целях, содержании, средствах педагогической коммуникации, субъектах. Существенным преобразованиям прежде всего подвергается такой системообразующий компонент воспитательных систем, задающий им стратегический характер, как цель. Она определяет все остальные составляющие целостного воспитательного процесса. Отражая классовый характер воспитания, социальные изменения, инициирует создание новых концепций, которые могут существенно отличаться и отличаются от предыдущих парадигм. Нередко такие идеальные воспитательные образования коренным образом меняют всю архитектонику воспитательной деятельности. Нередко в воспитательных теориях, претендующих на инновационный подход, используются те же конструкции, которые имелись в предыдущих теориях, но подвергнутые противоположной интерпретации.

ГУМАНИТАРИЙ : актуальные проблемы

гуманитарной науки и образования