Вовлеченность родителей в образовательный процесс студентов

0ЖИ           eISSN 2311-2468

EDN:                                    нж^ УДК / UDC 378:159.952-055.52-057.875 Оригинальная статья / Original article

В современной ситуации развитие общества и рынок труда требуют от молодежи высоких квалификации и образовательного уровня. Высшее образование становится не просто желательным, но необходимым условием для успешной карьеры и социальной мобильности. Так, согласно данным Аналитического центра ВЦИОМ, 63 % опрошенных молодых людей рассматривают высшее образование как существенное условие построения успешной карьеры и реализации жизненных целей1.

В этом контексте семья как основной социальный институт играет большую роль в формировании ценностей, образовательных траекторий, установок и мотивации молодого поколения [1]. Влияние родителей на образовательный путь студентов остается значимым, поскольку именно в семье усваиваются ценностные ориентации и формируется перспектива развития ребенка [2].

Особую значимость теме придает тенденция к пролонгации периода взросления в современном обществе. Это явление сопровождается существенными изменениями в родительском поведении: взрослые сохраняют высокую вовлеченность в образовательный процесс даже после завершения детьми школьного обучения2.

Результаты исследования родительской вовлеченности в образование демонстрируют следующие показатели: 68 % студентов получают поддержку родителей в реализации учебных интересов; 72 % студентов отмечают содействие родителей в формировании карьерных ориентиров [3].

Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью всестороннего изучения специфики, форм и факторов родительской вовлеченности на университетском этапе образования.

Цель исследования – комплексно изучить феномен родительской вовлеченности в университетский период: выявить и систематизировать его основные формы, а также определить факторы, детерминирующие характер и интенсивность данного явления.

ОБЗОР ЛИТЕРАТУРЫ

Проблема родительской вовлеченности в образование привлекла внимание профессионального сообщества: на Московском международном салоне образования в 2016 г. она вошла в число шести наиболее актуальных образовательных тем [4]. Однако дискуссия разворачивалась преимущественно в контексте школьного образования. Существующие исследования детально описывают формы участия родителей в обучении школьников3 [5], аналогичных исследований для уровня высшего образования – единицы.

Модели родительской вовлеченности, разработанные для школьного этапа, нельзя механически переносить на университетскую среду. Это обусловлено принципиальными отличиями: возрастными особенностями студентов; иным уровнем их образовательной автономии; спецификой форматов взаимодействия с родителями [6]. Изменения затрагивают не только характер отношений между родителями и детьми, но и модели взаимодействия семьи с образовательной организацией. Подобные трансформации способны влиять как на образовательный процесс, так и на его итоговые результаты.

• ¹    Высшее образование: путь к успеху или лишняя трата времени и денег? [Электронный ресурс] // ВЦИОМ : сайт. URL: https://clck.ru/3QW4sW (дата обращения: 07.08.2025).

• ²    Там же.

• ³    Марголина Ж. Б., Суртаева Н. Н. Стили родительского поведения и воспитания детей в семье // Социальное обслуживание семей и детей: научно-методический сборник. 2019. № 16. С. 64–72. https://elibrary.ru/phafro

344                                         Социальные и гуманитарные науки

Проблематикой родительской вовлеченности в высшее образование занимались такие исследователи, как О. В. Котомина [3; 6], Д. С. Попов [7], Л. В. Сысоева4, Н. В. Шаброва [8], Я. А. Беренева [9] и др. В частности, в работах отмечается «рост участия родителей в обучении своих детей в университете по сравнению с предыдущими поколениями» [3, с. 151]; «озабоченность родителей качеством образования и тревожность по поводу будущего детей-студентов» [8, с. 30].

Несмотря на наличие работ по теме, остаются недостаточно изученными: конкретные формы участия родителей в образовательном процессе студентов вузов; типология и систематизация моделей родительской вовлеченности на университетском уровне. На эти пробелы указывают, например, авторы [3; 4].

Настоящее исследование призвано восполнить обозначенные пробелы. Его значимость заключается в том, что оно выявляет и классифицирует формы родительской вовлеченности в вузе; определяет стили воспитания и другие факторы, влияющие на эту вовлеченность.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ

Исследование носит поисковый (пилотный) характер и ориентировано на первичное изучение феномена родительской вовлеченности в высшее образование детей. Работа опирается на качественную методологию, позволяющую углубиться в субъективный опыт участников.

Сбор данных осуществлялся в апреле – мае 2025 года с использованием метода полу-структурированного интервью. Это позволило получить глубокие развернутые ответы и выявить субъективные смыслы и практики респондентов.

Выборку составили четыре диады «студент – родитель» ( n = 8 респондентов), сформированные из числа обучающихся Национального исследовательского Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарёва и их родителей. В группу респондентов вошли три девушки и один юноша, а также две матери и два отца (по одному родителю на каждого студента).

Критериями отбора респондентов были: разнообразие образовательных направлений (гуманитарные, технические), различная степень вовлеченности родителей и основа обучения студентов (бюджетная, платная). С опорой на принцип целевого формирования выборки проводился сравнительный анализ перспектив обеих сторон и выявлялись разнообразные паттерны вовлеченности.

Перед началом исследования все респонденты предоставили информированное согласие на участие и обработку обезличенных данных. Интервью записывались на диктофон с последующей дословной транскрипцией.

Метод анализа данных – тематический анализ. Тексты интервью кодировались с выделением повторяющихся тем и категорий. Первоначально выделялись открытые коды, которые затем группировались в обобщенные категории (темы), такие как:

• ⁴    Сысоева Л. В. Модель психологической поддержки студентов в процессе сепарации от родителей на всех этапах обучения в вузе // Высшее аграрное образование: состояние, проблемы и перспективы : сб. ст. по мат. учеб.-метод. конф. (1 февраля – 30 апреля 2024 г., г. Краснодар). Краснодар, 2024. С. 262–265. https://www.elibrary.ru/cspvvz

Social and humanities sciences 345

«формы поддержки», «стили воспитания», «факторы вовлеченности», «трансформация вовлеченности», «гендерные различия».

В рамках тематического анализа особое внимание уделялось лингвистическим индикаторам вовлеченности, в частности формам местоимений, используемых при описании образовательной траектории ребенка.

Частое употребление формы 1-го лица множественного числа («мы») в конструкциях типа «мы поступили», «мы выбирали» свидетельствует о высокой степени идентификации родителя с ребенком и его действиями. Такие высказывания, как правило, отражают либо авторитарный, либо опекающий стили воспитания, где родитель активно участвует в принятии образовательных решений.

Напротив, использование местоимений 3-го лица единственного числа («он/она») указывает на дистанцированный подход, характерный для демократического или либерального стилей воспитания. В таких случаях приоритет отдается внутренней мотивации молодого человека и его самостоятельности.

В рамках исследования высказывания информантов приводятся с указанием их половозрастных характеристик. Все участники были заблаговременно проинформированы о целях и задачах научного проекта, а также о порядке использования собираемых данных. При этом в публикуемых материалах обеспечена полная анонимизация ответов: персональные идентификаторы исключены, а любые потенциально раскрывающие сведения деперсонифицированы в соответствии с этическими нормами социологических исследований и требованиями конфиденциальности.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Анализ интервью показал, что родительская вовлеченность в университетский период является прямым продолжением тех форм поддержки и моделей взаимодействия, которые сформировались в школьные годы, особенно в период подготовки к единому государственному экзамену (ЕГЭ) и выбора вуза.

Респонденты отмечают: « К ЕГЭ я готовилась с репетиторами очно , ходила несколько раз в неделю, репетиторов мне нашла мама » (Инф. 1, ж., 19 лет); « Мама выбрала, сказала , будешь заниматься , а то не успеешь подготовиться » (Инф. 4, м., 18 лет).

Также наблюдается влияние семейных ценностей, ориентации на высшее образование как значимую цель: « Образование – это очень важный момент в жизни каждого человека, и любой человек, я считаю, должен получить высшее образование » (Инф. 5, ж., 45 лет).

Однако после поступления ребенка в вуз уровень и характер родительской вовлеченности претерпевают изменения. Причины этого варьируются: повышение самостоятельности студента; физическая удаленность; загруженность родителей; ограниченное понимание родителями специфики вузовского образования.

Примеры из интервью: « Сейчас, конечно, меньше... Мама считает, что я достаточно взрослый человек , осознанный , который может сам. решить свои проблемы , связанные с учебой » (Инф. 1, ж., 19 лет); « На режим дня вряд ли я могла так сильно повлиять в силу того, что я как полный рабочий день работаю » (Инф. 5, ж., 45 лет).

Некоторые студенты сознательно дистанцируются: « Я фильтрую , что-то я ей рассказываю , что-то… Какие-то хорошие моменты я могу рассказать , когда не очень – могу умолчать » (Инф. 1, ж., 19 лет).

На основе анализа интервью были определены следующие формы вовлеченности опрошенных.

• 1.    Эмоциональная поддержка. Самый распространенный и ценный для студентов тип участия; проявляется в беседах, утешении, сочувствии: « Мама… просила не переживать… боялась, что я спрыгну с крыши » (Инф. 1, ж., 19 лет); « Они помогают мне принять определенные решения… мы с ними разговариваем , рефлексируем » (Инф. 1, ж., 19 лет); « Если меня что-то волнует… я переживаю по поводу экзаменов , то меня поддержат , конечно же » (Инф. 3, ж., 20 лет).

• 2.    Финансовая поддержка. Остается важной даже для работающих студентов: « Репетиторов полностью оплачивали родители » (Инф. 1, ж., 19 лет); « Папа непосредственно оказывал финансовую поддержку » (Инф. 3, ж., 20 лет); « Они помогают всем. Начиная от денег на проезд , заканчивая… поездками от университета [выезд на различные вузовские мероприятия. – Прим. автора]» (Инф. 3, ж., 20 лет); « Поначалу они давали [деньги. – Прим. автора], а сейчас я уже сам стараюсь полностью себя обеспечивать… » (Инф. 4, м., 18 лет).

• 3.    Контроль и наблюдение. В некоторых семьях элементы контроля выражены косвенно: « Они постоянно интересуются , когда зачеты , когда экзамены… насколько я готов » (Инф. 4, м., 18 лет); « Она не следит за тем , сколько у меня баллов… все узнает из моих уст » (Инф. 1, ж., 19 лет); « Разговоры серьезные с ней происходят » (Инф. 5, ж., 45 лет).

• 4.    Участие во внеучебной жизни. Некоторые родители активно поддерживают студентов в творческой и общественной жизни: « Мама относилась с пониманием… поддерживала и морально , и финансово » (Инф. 1, ж., 19 лет); « Она ходит на все мероприятия , даже если я выступаю буквально минуту » (Инф. 1, ж., 19 лет); « Они поддерживают все конкурсы , все поездки… оплачивают их, когда это нужно » (Инф. 3, ж., 20 лет).

Анализ данных позволил выявить три основных стиля воспитания, определяющих характер и интенсивность родительской вовлеченности (таблица).

Таблица. Стили воспитания и характерные формы вовлеченности

Table. Parenting styles and typical forms of engagement

Стиль воспитания / Parenting style	Характеристика стиля воспитания / Description of parenting style	Преобладающая форма вовлеченности / Prevailing form of engagement	Восприятие студентом стиля воспитания / Student’s perception of parenting style
1	2	3	4
Демократически-опека-ющий / Democratically protective	Сочетание направляющей роли родителя с признанием растущей автономии студента / Combining the parent’s guiding role with recognition of the student’s growing autonomy	Эмоциональная поддержка; финансовая поддержка; консультативное участие; умеренный дистанционный контроль / Emotional support; financial support; consultative participation; moderate remote monitoring	Поддержка воспринимается как ресурс, отношения основаны на доверии / Support is perceived as a resource, relationships are based on trust

Окончание таблицы / End of table

1	2	3	4
Либеральный (попусти-тельский5) / Liberal (permissive)	Минимальное вмешательство в образовательную траекторию, полное доверие самостоятельности студента / Minimal interference in the educational path, full trust in the student’s independence	Базовая финансовая поддержка; эпизодическая моральная поддержка по запросу; отсутствие контроля / Basic financial support; occasional moral support on request; lack of control	Воспринимается как норма либо как недостаток внимания. Конфликты редки / It is perceived as the norm or as a lack of attention. Conflicts are rare
Демократический с элементами авторитарного контроля (в школьный период) / Democratic with elements of authoritarian control (during the school period)	Активное руководство и контроль в школе с переходом к большей автономии и эмоциональной поддержке в вузе / Active leadership and control at school, with the transition to greater autonomy and emotional support at the university	Жесткий контроль; организация процесса в школе; трансформация в эмоциональную и финансовую поддержку в вузе / Strict control; organization of the process at school; transformation into emotional and financial support at the university	Поддержка ценится, но студент стремится к самостоятельности / Support is appreciated, but the student strives for independence

Источник : таблица составлена авторами по результатам исследования. Source : the table was compiled by the authors based on research findings.

Из таблицы видно, что характер взаимодействий в семье определяет вероятность возникновения конфликтных ситуаций.

В семьях с либеральным стилем воспитания конфликты из-за учебы возникают редко. Родители сознательно предоставляют ребенку свободу выбора, избегают давления и контроля. Как отмечает один из респондентов: « Мы не давим. Ребенок сам занимается, учится. Я считаю , что это нормально » (Инф. 6, м., 45 лет). Такой подход строится на доверии и невмешательстве, что обе стороны воспринимают как комфортное взаимодействие.

Напротив, в семьях с авторитарными тенденциями часто возникают разногласия по вопросам профессионального выбора и успеваемости. Студенты стремятся к самостоятельности, а родители - к участию в принятии решений: « Были конфликты, спорили, куда лучше. Но в итоге сошлись на том, что я сам выберу...» (Инф. 4, м., 18 лет). Примечательно, что некоторые родители – сторонники авторитарного стиля воспитания считают подобные отношения идеальными: « У меня, вот я бы сказал, идеальные [отношения. -Прим. автора]» (Инф. 4, м., 18 лет).

У студентов, получающих эмоциональную поддержку на основе доверия, наблюдается устойчивая учебная мотивация: « Если бы не было поддержки родителей, я бы , наверное , сейчас^ не был бы студентом» (Инф. 4, м., 18 лет); « Она рассчитывает на мою ответственность и самостоятельность …» (Инф. 1, ж., 19 лет).

Анализ интервью выявил существенную разницу в степени участия матерей и отцов в образовательном процессе, что указывает на гендерный фактор вовлеченности.

Матери, как правило, активно вовлечены на всех этапах – от подготовки к поступлению (выбор репетиторов, сопровождение ЕГЭ) до мониторинга успеваемости в вузе: « Я прини мала сам ое активное участие… Сейчас уже… зона ее ответственности » (Инф. 5, ж.,

• ⁵    В контексте данного исследования термины «либеральный» и «попустительский» используются как синонимы для обозначения стиля с минимальным вмешательством и контролем.

348 Социальные и гуманитарные науки

45 лет); « Мама участвовала. выбирала репетиторов. и сейчас интересуется , как у меня дела » (Инф. 3, ж., 20 лет).

Отцы чаще ограничиваются базовой поддержкой без вмешательства в учебный процесс: « Практически не участвовали , ребенок сам сдавал ЕГЭ. Интересовались , какие даты ЕГЭ, отвозили на экзамен, привозили с экзамена. Я лично никак. Ребенок сам... участвовал » (Инф. 6, м., 45 лет).

Основной мотив высокой вовлеченности – восприятие образования как стратегического ресурса, определяющего будущее человека. Эта образовательная установка формирует у родителей чувство ответственности за образовательную траекторию ребенка: « Для меня это очень важно , потому что я считаю , что это задача родителей - дать ребенку хорошее образование » (Инф. 8, ж., 41 год).

Такая установка проявляется в активной позиции, особенно на этапе подготовки к поступлению в вуз: « Я полностью погрузилась в процесс подготовки к ЕГЭ… поддерживала всесторонне » (Инф. 8, ж., 41 год).

Родительская вовлеченность эволюционирует по мере взросления ребенка. На школьном этапе доминируют контроль, организационная и материальная поддержка. В университете акцент смещается на эмоциональное сопровождение и предоставление автономии. Студенты воспринимают такой формат как оптимальный.

Однако адаптация к новому формату отношений дается непросто. Родители испытывают сложности в связи с необходимостью снизить контроль: « Пока нет такой возможности [меньше контролировать. – Прим. автора]…» (Инф. 8, ж., 41 год).

Студенты же переживают эмоциональные перегрузки и выгорание, справляться с которыми помогают именно родители: « Когда-то были и выгорания на фоне учебы… родители вытягивали меня » (Инф. 4, м., 18 лет).

Однако не все родители сохраняют активную позицию по отношению к учебной жизни студентов, даже признавая безусловную ценность высшего образования. Часть из них убеждена: на этапе университетского обучения ребенок уже достаточно зрелый, чтобы самостоятельно выстраивать свой учебный маршрут, без постоянного контроля и поддержки. Эта позиция – отличительная черта попустительского стиля воспитания, который выстраивается не столько как сознательное делегирование ответственности, сколько как принципиальное дистанцирование от образовательного процесса.

В двух из проинтервьюированных семей родители последовательно предоставляют детям полную автономию в вопросах учебы. При всей декларируемой значимости образования их участие сводится к базовым формам поддержки – финансовой и моральной, – но не сопровождается ни интересом к академическим результатам, ни попытками сопровождать на образовательном пути. Один из респондентов прямо обозначает отсутствие своего участия: « Я лично никак. Ребенок сам… сам проявлял инициативу и сам учился » (Инф. 6, м., 45 лет). Даже материальная поддержка, например оплата репетиторов, оказывается постфактум, без участия в выборе специалистов или оценке результатов: « Наверное, на репетиторов , так как ребенок сам выбирал этих репетиторов » (Инф. 6, м., 45 лет).

Показательны ответы, касающиеся контроля учебной деятельности. Родитель не отслеживает успеваемость, не запрашивает обратную связь от преподавателей, не регулирует режим дня: « Нет , не контролировал. Она сама контролировала, что ей нужно там сделать, что не нужно » (Инф. 6, м., 45 лет). Маркер такого подхода - отсутствие тревог и ожиданий относительно будущего: « Никаких ожиданий нет. Что будет , то будет » (Инф. 6, м., 45 лет). Это не просто пассивность, а осознанная позиция, подразумевающая полное снятие с себя ответственности.

Родитель артикулирует свою роль предельно четко: « Свою роль в образовательной жизни? Наблюдатель » (Инф. 6, м., 45 лет). При этом он убежден, что любое вмешательство может оказаться деструктивным: « Сейчас будешь вмешиваться – только хуже сделаешь » (Инф. 6, м., 45 лет). Таким образом, неучастие не воспринимается как недостаток или упущение, напротив, оно осмысляется как стратегия, основанная на уважении к самостоятельности.

Примечательно, что родитель не видит в такой дистанции признаков неблагополучия. Отсутствие жалоб интерпретируется им как свидетельство гармонии: « Наверное, всё устраивает, да, потому что ребенок не говорит, что его что-то не устраивает » (Инф. 6, м., 45 лет). Это подтверждает доминирующую особенность попустительского воспитания: свобода предоставляется без последующей оценки ее последствий, без рефлексии о том, насколько такой подход действительно отвечает потребностям студента.

Тем не менее даже в рамках попустительской модели родительская вовлеченность не исчезает полностью – она трансформируется, принимая предельно редуцированные формы. Финансовая поддержка, минимальное эмоциональное присутствие и готовность ответить на запрос сохраняют за родителями роль ресурса, пусть и ограниченного.

В более сбалансированных моделях воспитания, например при демократическом и опекающем стилях, вовлеченность обретает иные очертания: родители остаются партнерами в образовательном процессе, сочетая уважение к самостоятельности ребенка с продуманной поддержкой, которая включает и внимание к учебным результатам, и готовность обсуждать сложные ситуации, и участие в формировании образовательных стратегий. Это позволяет не просто сопровождать студента, но и создавать условия для его устойчивого развития, где автономия не означает одиночества, а поддержка не превращается в контроль.

ОБСУЖДЕНИЕ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведенное исследование было направлено на выявление и классификацию форм родительской вовлеченности, а также анализ факторов, влияющих на ее характер и интенсивность в университетский период в жизни детей.

В результате предложена типология, включающая четыре основные формы участия родителей: эмоциональная поддержка; финансовая поддержка; контроль и наблюдение; участие во внеучебной жизни.

Основной вывод касается роли эмоциональной поддержки. Данные подтверждают: именно доверительные отношения, сочетающиеся с признанием автономии студента, оказывают позитивное влияние на его психологическое благополучие. Этот результат согласуется с выводами других исследований, подчеркивающих ценность поддерживающей (а не контролирующей) роли родителей в высшем образовании детей [3; 8].

Анализ факторов вовлеченности показал, что на ее характер и интенсивность в университетский период влияют: образовательные установки родителей (восприятие образования как стратегического ресурса), гендерный аспект, сложившийся стиль воспитания, уровень вовлеченности в школьный период, стремление студентов к автономии.

Теоретическая интерпретация полученных данных опирается на концепцию семейного капитала П. Бурдье [10]. Выявленные формы вовлеченности можно рассматривать как инвестирование различных видов капитала в образовательную траекторию студента.

Эмоциональная поддержка и участие во внеучебной жизни, включающие поддержание доверительных отношений, трансляцию ценностей и доступ к социальным связям, соответствуют социальному и символическому капиталу.

Финансовая поддержка – это прямое вложение экономического капитала.

Контроль и наблюдение, а также активное участие в выборе вуза отражают попытки конвертировать культурный капитал (образовательный опыт и знания родителей) в академические успехи ребенка.

Таким образом, родительская вовлеченность в образовательный процесс студентов представляет собой сложный феномен, определяемый совокупностью факторов семейного взаимодействия и социально-экономических установок.

В университетский период родительская вовлеченность остается значимым ресурсом поддержки. Понимание ее форм и детерминирующих факторов необходимо для построения эффективных моделей взаимодействия между вузами, студентами и их семьями. Именно поэтому данная тема требует дальнейшего внимания исследователей, управленческих структур и практиков в сфере образования.

Перспективы дальнейших исследований связаны с проведением лонгитюдного анализа, что позволит отследить динамику вовлеченности родителей одной и той же группы студентов от первого до выпускного курса. Это даст возможность выявить долгосрочные эффекты различных форм поддержки и их влияние на академические и личностные результаты.

Ограничения настоящего исследования обусловлены его пилотным характером: небольшой объем и качественный характер выборки не позволяют экстраполировать выводы на всю генеральную совокупность. Целевой принцип формирования выборки, хотя и обеспечил разнообразие образовательных траекторий, не репрезентирует все возможные типы семей и стили взаимодействия. Тем не менее глубина качественного анализа и соответствие данных поставленным целям определяют восприятие результатов в качестве валидных и значимых для формирования гипотез в рамках более масштабных исследований.