Возможности и психологические условия формирования рефлексивного профессионального мышления

Психологический анализ традиционного содержания профессионального обучения специалистов в высшей школе показывает, что оно не обеспечивает в должной мере формирование личности будущего профессионала. У студентов формируется главным образом технократическое мышление. Такое мышление является рассудочным, бездуховным, стремится достигать цели любыми средствами, не утруждая себя размышлениями о соразмерности «целей» и «средств», руководствуется внешними по отношению к человеку и его ценностям целями, игнорирует категории веры, нравственности, совести, добра, справедливости и правды.

Ее абсолютизация в итоге приводит к технократизации обучения. Студенты рассматриваются в основном лишь как объекты (а не субъекты) учебно-воспитательного воздействия, лишенные собственных инициативных сил в учебной деятельности. Как следствие, будущие специалисты не способны в достаточной мере использовать научные знания в реальной социальной практике, действуя лишь на уровне житейских представлений, опираясь на свой эмпирический опыт.

Таким образом, сложившиеся содержание и технология профессионального обучения направлены главным образом на усвоение формальных профессиональных знаний, умений и навыков, а не на формирование творчески мыслящей, целостной личности специалиста. Сегодняшняя высшая школа продолжает оставаться школой запоминания и воспроизведения информации, а не школой мышления и деятельности. Такая информационная модель обучения, оставаясь в плену ньютоно-декартовской парадигмы, наносит непоправимый ущерб развитию личности и творческой индивидуальности будущего профессионала.

Современный специалист должен не просто обладать определенным набором профессиональных знаний, умений, навыков, развитым профессиональным мышлением, но и оценивать ситуацию с точки зрения единства логической, этической и эстетической сторон познания, т. е. соответствующего уровня духовного развития.

Именно духовный компонент профессионального мышления следует воспитывать у будущего специалиста в ходе его профессиональной подготовки. Это позволит ему творчески решать сложные профессиональные задачи с учетом духовно-нравственных ценностей, самостоятельно ставить и реализовывать нравственные цели, развивать собственную духовность. Духовность профессионала не позволяет ему следовать формуле «цель оправдывает средства», а учитывать нравственно-эстетические самоограничения, позволяющие относиться к человеку не как к средству, а как к цели.

Однако традиционная система обучения не способствует формированию такого мышления. Неудивительно, что от этого страдает прежде всего качество решения будущими специалистами профессиональных задач. Они нередко теряются в самых элементарных ситуациях, допускают частые ошибки при решении весьма простых задач, не могут выделить главные признаки профессиональной ситуации и построить на их основе логику своей деятельности.

Содержательный анализ традиционного обучения на ряде специальностей позволяет выделить следующие недостатки [1–2]. Во-первых, у будущих специалистов формируются не подлинные понятия, а лишь образы, что приводит к мышлению на основе формальных операций сравнения (мышление по аналогии). Это является следствием отрыва преподавания понятий от их происхождения. Во-вторых, накопление студентами эмпирических знаний приводит лишь к репродуктивной деятельности. В-третьих, в содержании обучения не воспроизводится в достаточной мере логика профессиональной деятельности, что ведет к дроблению единого процесса подготовки специалиста на отдельные этапы, часто дублирующие друг друга, и неоправданному раздельному существованию соответствующих кафедр. В-четвертых, в ходе традиционного обучения у большинства студентов формируется профессиональное мышление рассудочноэмпирического типа, которое оказывает отрицательное влияние на уровень профессионализма будущего специалиста.

Недостатки традиционного профессионального обучения осознаются фактически большинством исследователей.

На наш взгляд, перспективу решения проблемы подготовки с высоким уровнем профессионализма открывает концепция развивающегося обучения, разрабатываемая В. В. Давыдовым и его сотрудниками [4–6]. Данная концепция предполагает коренную перестройку учебного предмета, его содержания, логики изложения, форм деятельности студентов.

Проведя критический логико-психологический анализ традиционных учебных программ, В. В. Давыдов отмечает, что они ориентированы на культивирование у учащихся преимущественно рассудочноэмпирического типа мышления. Поэтому необходима замена принятых способов построения учебных предметов другими принципами, реализация которых могла бы обеспечить формирование теоретического (разумного) мышления.

В диалектической логике и психологии принято различать два типа мышления: рассудочный (эмпирический) и разумный (теоретический).

Основные различия между эмпирическим и теоретическим мышлением заключается в следующем [4].

• 1.    Рассудочно-эмпирическое мышление базируется на сравнении предметов и представлений о них, что позволяет выделить в них одинаковые, общие свойства. Теоретическое мышление осуществляется с помощью анализа роли и функций некоторого исходного отношения вещей внутри целостной системы, которое является генетической основой всех конкретных ее проявлений.

• 2.    С помощью сравнения выделяется формально общее свойство, знание которого позволяет относить отдельные предметы к определенному формальному классу независимо от того, связаны они между собой или нет. В процессе анализа отыскивается такое реальное и особенное отношение вещей, которое вместе с тем служит генетической основой всех других проявлений системы. Это отношение выступает как всеобщая форма (или сущность) мысленно воспроизводимого целого. (Путем анализа происходит выделение внутри определенной системы вещей такой ее генетически исходной основы (исходной «клеточки» данной системы), из которой возникают все частные проявления системы.)

• 3.    Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение, отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью опирается на наглядные представления. Теоретическое знание, возникающее на базе мысленного преобразования предметов, отражает их внутренние отношения и связи. При воспроизведении предмета в форме теоретического знания мышление выходит за пределы чувственных представлений.

• 4.    В эмпирическом мышлении формально общее свойство выделяется как рядополо-

• женное с особенными и единичными свойствами предметов. В теоретическом мышлении обнаруживается связь реально общего генетически исходного основания с различными его проявлениями, связь всеобщего с единичным.

• 5.    Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий выделенный класс предметов. Конкретизация теоретического знания заключается в выведении и объяснении частных проявлений целостной системы из ее всеобщего основания (частное выводится из общего).

• 6.    В эмпирическом мышлении знания фиксируются посредством слов-терминов, в теоретическом они выражаются прежде всего в способах умственной деятельности, а затем в различных символо-знаковых системах, в частности, средствами искусственного и естественного языка (теоретическое понятие может уже существовать как способ выведения единичного из всеобщего, но еще не иметь терминологического оформления).

Психологические исследования, проведенные группой ученых под руководством В. В. Давыдова, позволили выделить в теоретическом мышлении ряд его компонентов, в том числе три основных: теоретический анализ, содержательную рефлексию и планирование. Исследователи различают эмпирический и теоретический анализ. Эмпирический анализ позволяет расчленить целое на части и выделить путем сравнения сходные, повторяющиеся черты предметов и явлений. «Анализ – это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих его элементов, частей, моментов, сторон» [12, с. 76].

Теоретический анализ состоит в выявлении генетически исходного основания, существенного отношения некоторого целого и в отвлечении (абстрагировании) от привходящих, внешних, несущественных особенностей. Благодаря такому анализу открывается возможность раскрыть внутреннее родство внешне различных явлений и обнаружить закономерности их развития. Теоретический анализ позволяет находить общий принцип построения задач и, следовательно, общий способ их решения. Обычно всеобщий способ или принцип решения выявля- ется на одной-двух задачах, а затем как бы «с места» переносится на целый класс подобных задач. Характеризуя такой анализ, С. Л. Рубинштейн писал, что смысл его «заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений». Задача, получившая обобщенное решение, решена не только практически – для данного частного случая, но и теоретически – для всех принципиально однородных случаев. Решение, полученное на единичном случае, выходит за его пределы и получает обобщенное значение... Вместо того чтобы идти следом за практикой от одного частного случая к другому, решая ту частную задачу, которую практика поставила, теоретическое мышление в обобщенной форме вскрывает принцип решения задачи и предвосхищает решение задач, на которые практика может лишь в будущем натолкнуться» [11, с. 232]. Необходимость в теоретическом анализе объясняется потребностью во вскрытии внутренних, существенных свойств предметов и явлений.

Другим компонентом мышления является рефлексия, понимаемая как способность рассмотрения человеком оснований собственных действий. В зависимости от того, на какие основания он ориентируется при этом, различают формальную и содержательную рефлексию. При формальной рефлексии осмысливаются внешние, ситуативные основания и отражается зависимость действия от частных и единичных условий его выполнения.

Содержательная рефлексия обеспечивает поиск и рассмотрение внутренних, существенных оснований собственных действий. Она позволяет человеку мысленно видеть самого себя, как бы со стороны анализировать свои действия, ориентироваться на общие и существенные условия его выполнения. В процессе решения задач рефлексия обнаруживается в способе группировки решенных задач, относящихся к различным классам. При этом средства и способы собственных действий рассматриваются субъектом с точки зрения соответствия их внутренним условиям задачи, особенностям ее структуры.

Следующий компонент теоретического мышления – содержательное планирова- ние (мысленное экспериментирование или внутренний план действия) – выражается в способности человека во внутреннем плане, мысленно производить поиск, построение системы возможных действий и определять оптимальные действия, соответствующие существенным условиям задачи.

План умственных действий (план мысленного эксперимента) позволяет прослеживать процесс происхождения тех или иных предметов и явлений, преобразовывать идеа-лизованные объекты и обнаруживать в них новые существенные свойства. Планирование обеспечивает мысленное, без использования внешних опор, изменение условий задач с целью выделения существенных отношений, позволяет определить пути достижения цели и соотносить между собой промежуточные и конечные результаты и цели.

Фундаментальное исследование внутреннего плана действий (планирования) было осуществлено Я. А. Пономаревым. Автор выделяет шесть уровней развития внутреннего плана действий, имеющих следующие характеристики: 1) полная неспособность человека к действиям во внутреннем плане, 2) умение решать словесно поставленные задачи только во внешнем плане путем элементарного манипулирования предметами; 3) способность к решению задач посредством манипуляции с представлениями вещей; наблюдаются трудности в подчинении этих манипуляций требованиям задачи; 4) умение подчинять манипулирования представлениями требованиям задачи; 5) способность к систематизации и программированию действий, строго соотносимых с поставленной задачей; 6) способность анализировать внутреннюю структуру задачи и строить на основе этого план ее решения, которому подчиняются все последующие действия [8–9].

Следует специально отметить, что в эмпирическом мышлении осуществляется лишь формальное пошаговое планирование по частным основаниям путем проб и ошибок.

Все компоненты теоретического мышления тесно связаны между собой, их реализация возможна на основе содержательных обобщений и абстракций.

Как известно, содержание учебного предмета, его структура и логика изложения фиксируются в программе. Учебная программа определяет методы преподавания, характер дидактических пособий, тип деятельности учащегося, его ориентировку в предмете, способ мышления.

Программа должна раскрыть «конституирующие моменты» учебного предмета, специфику теоретического подхода к нему.

Содержание учебного предмета должно быть построено в соответствии с принципом восхождения мысли от абстрактного к конкретному.

Данное положение было экспериментально подтверждено В. В. Давыдовым при разработке теории учебной деятельности применительно к школьному обучению. «Способ изложения научных знаний как результатов исследования, – пишет В. В. Давыдов, – отличается от способа самого исследования. Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение результатов исследования, имея то же самое объективное содержание, начинает разворачиваться с этой уже найденной основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных проявлений, сохраняя, при этом их внутреннее единство (конкретность)» [4, с. 154].

В теории учебной деятельности выделяются следующие требования к построению учебных предметов, соответствующие принципу восхождения от абстрактного к конкретному [4–6].

• 1.    Все понятия учебного предмета должны усваиваться путем рассмотрения таких условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.

• 2.    Усвоение знаний общего и абстрактного характера должно предшествовать знакомству с более частными и конкретными знаниями, последние должны быть выведены из абстрактного как из своей единой основы.

• 3.    При изучении предметно-материальных источников тех или иных понятий необходимо выявить генетически исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и структуру всего объекта данных понятий.

• 4.    Такую связь следует воспроизвести в особых предметных, графических или знаковых моделях, позволяющих изучить ее свойства в «чистом виде».

• 5.    Необходимо специально формировать такие предметные действия, посредством которых можно выявить в учебном материале и воспроизвести в моделях существенную связь объекта, а затем изучить ее свойства.

• 6.    Постепенно и своевременно следует переходить от предметных действий к их выполнению в умственном плане.

Характерным примером различий эмпирического и теоретического подходов является описанное Э. В. Ильенковым определение понятия «человек» [7].

Исходя из требований эмпирического мышления, для определения найти в каждом человеке то общее, что свойственно всем людям и что отличает их от животных. В результате выделяются лишь внешне одинаковые, сходные признаки (например, мышление, речь и др.), которые не отражают сущности человека.

Теоретическое мышление при определении понятия «человек» идет по пути анализа реальной всеобщей основы всего человеческого в человеке. Такой основой, согласно марксизму, является производство орудий производства. Значит, сущность человека можно выразить следующим образом: человек есть существо, производящее орудия труда. Надо сказать, что если мы сохраним эмпирическое истолкование «существенных признаков» (как таковых, которые отличают предметы одного класса от предметов другого), то очень многие люди не будут охвачены таким пониманием сущности. Так, например, ни Моцарт, ни Рафаэль, ни Пушкин, ни Аристотель не являлись существами, производящими орудия труда. Согласно эмпирическому истолкованию к понятию «человек» можно было бы отнести лишь рабочих машиностроительных заводов или мастерских.

Это говорит о том, что нельзя выработать понятие сущности человека с помощью сравнения и выделения формально общих свойств у всех людей. Эмпирическая схема обобщения и образования понятий не может быть средством выделения сущности объектов и оперирования этой сущностью в мышлении. Проникновение в сущность возможно с помощью теоретического, разумного мышления. Представители духовной культуры относятся к понятию «человек» постольку, поскольку когда-то их предок произвел орудие.

Те, кто живет в лоне этого происхождения, являются людьми. Они выполняют функции, которые появились и развились благодаря производству вещей и орудий. Производство орудий и вещей (материальное производство) приводит к необходимости в духовной культуре и в тех людях, которые эту культуру воспроизводят, хотя сами непосредственно в материальном производстве не участвуют. Теоретический анализ позволяет выделить у всех людей единый корень по их происхождению, и этим корнем является «производство орудий».

Основным методом обучения при этом является метод решения учебных задач, благодаря которому у учащихся формируются соответственные учебные действия. Данный метод обучения позволяет усваивать теоретические знания согласно принципу восхождения мысли от абстрактного к конкретному (или движению мысли от общего к частному). Главное достоинство такого метода заключается в том, что знания усваиваются в процессе выяснения учащимися условий их происхождения.

Выводы о необходимости изменения логико-психологических основ традиционных учебных программ, сделанные В. В. Давыдовым, мы в полной мере можем отнести и к системе высшего образования.

Становление подлинного профессионала связано с таким построением учебного материала, который предполагает не усвоение готовых знаний, а рассмотрение оснований и условий их происхождения. Иначе говоря, учебный материал должен соответствовать логике развития (генезиса) профессиональной деятельности и ее предмета, реализуемого в этой профессии.

На наш взгляд, в вузовском обучении будущих специалистов должна существовать неразрывная связь становления профессионального мышления содержательно-постигающего, теоретического типа со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Этот метод позволит студенту прослеживать процесс развития предметного содержания профессиональной деятельности и тем самым проникать в сущность. Только при данном условии можно сформировать подлинное профессиональное мышление, позволяющее творчески, нестандартно решать задачи.

Известно, что предмет той или иной науки всегда представляет собой определенную систему. Диалектическая методология позволяет утверждать, что изучение целостной системы следует начинать с главной структурной связи, генетической основы, исходной «клеточки», в которой можно вскрыть задатки всех элементов данной системы. При этом такая «клеточка» должна отвечать следующим требованиям [3]:

• а)    содержать свойства целого в виде главных внутренних противоположностей и фиксировать их в себе;

• б)    быть способной к развитию, в том числе и к саморазвитию, т. е. обладать порождающими свойствами и возможностями трансформации в нечто иное по сравнению с исходной формой;

• в)    быть живой частью целого, однако в то же время быть единым, далее нераздельным целым, своего рода системой. Это нужно понимать в том смысле, что дальнейшее разложение целого на элементы возможно, но оно убьет его как живое и целое: если, например, разложить воду на кислород и водород, то мы не познаем ее свойств, изучая данные химические элементы;

• г)    иметь реальную чувственную созерцаемую форму («неразвитое начало развитого целого»).

При определении содержания обучения будущих специалистов следует учитывать идею фундаментализации их профессиональной подготовки. Учет этой идеи позволяет формировать широкопрофильного специалиста и тем самым в какой-то степени преодолеть односторонность его профессионального развития.

Так, З. А. Решетова фундаментализацию знаний связывает с всеобщей формой теоретического описания предметов независимо от их природы [10].

Методом раскрытия этих основ является системный анализ. Для того, чтобы фундаментальное в предмете сделать содержанием профессионального мышления, ориентированного на решение практических профессиональных задач, автор предлагает системный способ представления учебного предмета. Здесь ею реализуется диалектическое отношение общего, особенного и единичного.

В своем исследовании автор показала неразрывную связь высокого уровня профессионализма знаний с их фундаментализаци-ей и ориентировкой на отношения общего, особенного и единичного.

Определение содержания профессионального обучения связано с категорией учебной деятельности. Логическое упорядочение учебного материала должно подчиняться логике упорядочения учебной деятельности, психолого-педагогическим закономерностям ее развития в системе учебного процесса в высшей школе. Поэтому решение основных проблем совершенствования высшего образования, повышения его эффективности и качества связано, на наш взгляд, с реализацией деятельностного подхода к подготовке специалиста.

Освоение любого конкретного вида деятельности подчиняется общим закономерностям развития деятельности.

Следует специально отметить, что содержание учебной деятельности диктуется и определяется не столько содержанием соответствующих учебных дисциплин, сколько профессиональной деятельностью специалистов в той или иной сфере труда.

Таким образом, категория учебной деятельности является тем исходным, базисным понятием, которое необходимо использовать и в вузовском обучении. Это открывает реальную возможность разумно разрешать проблемы формирования профессионального мышления теоретического типа как необходимого условия высокого уровня профессионального мастерства.

Иногда теоретическое мышление рассматривают как исключительную способность, необходимую лишь в определенных областях науки. Но теоретическое мышление является универсальным по своей сути и играет роль важнейшего инструмента познания сущности вещей и явлений, преобразования действительности. Такое мышление не снижает, а, наоборот, повышает качественный уровень практической деятельности, придавая ей творческий характер.

При определении предметного содержания профессиональной деятельности необходимо провести логико-психологический анализ этого содержания. Принято считать, отмечает В. В. Давыдов, что «содержание профессии» определяют сами ее носители. Однако на самом деле наряду с ними в определении содержания профессиональной деятельности должны участвовать логики, психологи и педагоги, поскольку оно включает в себя историческое и онтогенетическое происхождение и развитие, рассмотрение которых входит в компетенцию указанных гуманитарных дисциплин [4].

При этом необходимо отметить, что «генезис и развитие» определенной деятельности и ее предметное содержание следует рассматривать прежде всего в историческом плане. Лишь глубоко понимая этот план и вникая в него, можно грамотно с логикопсихологической точки зрения определить учебный материал, усвоение которого формирует профессиональное мышление теоретического типа.

Итак, наш принципиальный подход к определению содержания и методов профессионального обучения базируется на следующих основных положениях:

• 1)    в высшей школе должно осуществляться целенаправленное формирование у студентов целостного рефлексивного профессионального мышления теоретического типа, обладающего духовно-нравственным содержанием и являющегося основой их творческой профессиональной деятельности;

• 2)    становление профессионального мышления теоретического типа происходит не в условиях пассивного созерцания, а в условиях активного действия, в частности, учебной деятельности; становление профессионального мышления возможно лишь в процессе формирования представлений о генезисе и развитии предмета их деятельности и ее самой;

• 3)    в ходе профессиональной подготовки студентов необходимо вооружать особыми познавательными средствами и способами, в качестве которых выступают содержательный анализ, рефлексия и планирование;

такие средства позволяют извлечь существенную информацию и совершать соответствующие содержательные обобщения;

• 4)    учебный материал, призванный обеспечить становление профессионального теоретического мышления, должен соответствовать логике генезиса и развития профессиональной деятельности и ее предмета, и чем полнее и глубже будет осуществляться такое соответствие, тем больший эффект будет получен в итоге профессионального образования;

• 5)    центральной категорией профессионального мышления является категория того предмета, генезис и развитие которого главным образом прослеживаются и реализуются в данной профессии;

• 6)    содержание учебного материала должно быть построено в соответствии с принципом восхождения мысли от абстрактного к конкретному. Такое построение предполагает поиск и нахождение исходного генетического основания («клеточки»), происхождение и развитие которого предстоит проследить в ходе профессионального обучения;

• 7)    решение профессиональных задач требует от студентов осознания необходимости поиска генетического основания, порождающего все различные варианты возможных решений с учетом познавательного, нравственного и эстетического компонентов духовности;

• 8)    в ходе обучения профессиональные действия и операции необходимо подвергнуть интериоризации, обобщению, индивидуализации и другим преобразованиям.

• 9)    современный специалист должен не просто обладать определенным набором профессиональных знаний, умений, навыков, развитым рефлексивным профессиональным мышлением, но и оценивать ситуацию с точки зрения единства логической, этической и эстетической сторон познания, т. е. соответствующего уровня духовного развития.