Возможности экономической корректировки образовательного процесса в странах ЕврАзЭС

Состояние современной международной обстановки, и в частности, особенности взаимоотношений на Евро-Азийском экономическом пространстве, заставляют еще раз обратиться к сравнительному анализ международных проблем высшего образования в этом регионе в сравнении с проблемами всей Европы [1–3].

Одним из возможных вариантов выхода из создавшегося в образовательной сфере в конце XX века положения можно было увидеть в создании и реализации так называемого «Болонского процесса». Он был инициирован министрами образования Франции, Германии, Италии и Великобритании в 1998 г. Достаточно скоро (1999 г.) он вступил в силу. 29 стран согласились не только с принципами общей Декларации, но и с обязательностью выполнения перечисленных в ней мер.

В Лиссабоне (2000) последовало продолжение обсуждения выявленных «недостатков» в организации работы Высшей Школы (университеты, институты и проч.). Лиссабонская программа не расходилась с Болонской, а ставила перед подписантами вполне конкретные цели, причем на ближайшее будущее. Её главными задачами были: 1) создание на территории Европы конкурентоспособной экономики; 2) опора новой экономики на знание, которое не только поддерживает её, но является также фактором стимуляции экономического процесса.

Ожидалось, что уже к 2010 г. на территории Европы должно появиться производство, которое будет иметь несомненный инновационный характер. Последовательная модернизация высшей школы поведет к тому, что Европейское пространство высшего образования (ЕПВО) станет респектабельным по качеству и, в конечном счете, лучшим в мире.

В 2003 г. в Берлине состоялось собрание министров образования различных стран Европы. В ней приняла участие также и Россия. Наряду с поддержанием всей идеологии Болоньи, включая создание ЕПВО, «на ближайшие два года было выдвинуто три промежуточных варианта: 1) разработка систем обеспечения качества; 2) продвижение двухуровневой структуры образования; 3) совершенствование системы признания квалификаций и периодов обучения».

Зарубежные методисты предложили разделить процесс получения высшего образования на две ступени: бакалавры и магистры. В том и другом случае человек, по прохождении курса получал высшее образование, но разных ступеней. Программа для бакалавров должна была быть более короткой и получаемое образование предложили назвать первой ступенью.

По инициативе руководителей ВУЗов и профессорско-преподавательского состава должна была быть проведена защита [4–7].

Европейские образовательные программы предполагают идею мобильности, которая известна европейским учащимся со школьных лет. Считается, что мобильность предоставляет дополнительные возможности в постижении профессии. Заметим, виртуальная мобильность – фильмы, слайды и проч. – не могут служить равноценной заменой реального присутствия на лекционных занятиях.

Двадцатилетний опыт функционирования болонской системы образования в Европе позволяет оценить возможность и целесообразность ее использования на Евро-Азийском образовательном пространстве. Модернизация системы российского высшего образования, включение ее в состав европейской образовательной системы актуализирует проблему поиска приемлемых для страны форм получения высшего образования и участия в глобальной конкурентной борьбе за знания.

Первоначально после присоединения России к Болонскому процессу в 2003 году предполагалось, что, развиваясь в русле болонских реформ система отечественного высшего образования может получить ряд преимуществ. Во-первых, включенность в Болонский процесс позволит объективно оценить состояние системы высшего образования в России. Во-вторых, ожидаемый рост конкурентоспособности европейского высшего образования в процессе модернизации неизбежно приведет к росту конкурентоспособности и российской высшей школы. В-третьих, в рамках Болонского процесса появится возможность по-новому решать вопросы о роли и месте высшего образования в российском обществе, его необходимых «масштабах». В-четвертых, в результате модернизации российская система высшего образования в условиях реальной многоуровневой подготовки специалистов станет более гибкой, демократичной, качественной, ориентированной на рынок труда, интегрированной в мировую экономику. Полноценное участие России в Болонском процессе даст ей возможность вместе с другими участниками по-новому определить направления научных исследований. Однако, реформирование российского высшего образования в полном соответствии с рекомендациями Болонской конвенции было связано и с потенциальными рисками. Они, прежде всего, по мнению экспертов, связаны с отсутствием необходимого государственного финансирования модернизации высшей школы [8-10].

По расчетам таких экспертов со стороны Европейской ассоциации университетов (EUA) финансирование «болонских реформ» в переходный период требует до 60 процентов бюджета национальных министерств образования и, соответственно, вузов. Очевидно, что в условиях нынешнего мирового кризиса на финансирование реформ в российской системе высшего образования рассчитывать не приходится. Таким образом, предполагалось, что исключительно формальное осуществление «болонских реформ» может отвлечь российскую высшую школу от принятия реальных действенных мер по повышению качества отечественного высшего образования. «Имитация» реформ и номинальное участие в Болонском процессе при отсутствии реальных преобразований, в очередной раз вызовет недоверие к России и её высшей школе. Представляется, что именно этот вариант развития событий на сегодняшний день наиболее реалистичен и способен, к сожалению, только углубить кризис, имеющий место в российской системе высшего образования. Борьба с кризисом в сфере образования способна парализовать образовательную систему в целом.

Вовлеченность России в мировой образовательный процесс характеризуется данными приведенными на рисунке 1 и в таблице 1.

Рисунок 1. Численный состав иностранных студентов, обучающихся в российских ВУЗах на очном отделении

Figure 1. The number of foreign students enrolled in full-time Russian universities

Армения присоединилась к Болонскому процессу в 2005 г. К тому времени Болонский процесс уже имел солидную историю. До этого, в 2000 году, Армения присоединилась к Лиссабонской конвенции, но ратифицировано это парламентом страны было значительно позже – 14 декабря 2004 г. Все положения Болонского процесса стали приоритетными направлениями в стратегии развития образования. В 2001 г. Положением правительства N24 от 16 января были утверждены государственные стандарты бакалавра (минимальная продолжительность 4 года), дипломированного специалиста (минимальная продолжительность 5 лет), магистра (минимальная продолжительность 2 года).

В 2005 г. для принятия системы сопоставимых степеней решением правительства РА был создан Национальный информационный центр по академическому признанию и мобильности. Переход к двухуровневой системе образования должен был завершиться к 2010 году. Одним из последних в Болонском процессе в 2015 году был Ереванский саммит министров образования Европы, который утвердил обновленные Стандарты и рекомендации по обеспечению качества в Европейском пространстве высшего образования. Основное внимание уделяется Европейским подходам к обеспечению качества совместных программ, Европейской системе перевода и накопления зачетных единиц. Постановление Правительства РА от 31 марта 2011 года «Об утверждении Национальной рамки квалификаций Республики Армения». Следующий виток реформ в Армении должен охватить реконструкцию академических программ. В настоящее время Армения готовится вместе с ведущими вузами к проведению кластерного аудита образовательных программ. Аудит должен подготовить вузы к программной аккредитации.

Близкой к российской ситуация с участием в Болонском процессе характерна и для других членов ЕврАз ЭС.

25 мая 2018 года в Париже завершилась двухдневная конференция министров образования Европы. Обсуждался на ней, в том числе, белорусский вопрос: останется ли страна, которая за три года не выполнила требования Дорожной карты, в Болонском процессе? Как следует из декларации, подписанной по итогам конференции, останется, но с определенными условиями, выполнить которые нужно до 2020 года.

В итоговой декларации отмечается: Беларусь начала «некоторые первые реформы», однако «остаются существенные проблемы». Чтобы их решить, министры образования Европы предлагают стратегию на 2018–2020 годы.

В стратегии подчеркивается, что «Министерство образования Республики Беларусь вновь подтверждает свою приверженность дальнейшему внедрению принципов и инструментов Европейского пространства высшего образования (ЕПВО) в систему высшего образования РБ и готово работать над этими вопросами с Наблюдательной группой по Болонскому процессу (BFUG)».

Стратегия прописывает цели и задачи, достигнуть и решить которые нужно до 2020 года. В том числе:

• •    к 2019 году Беларусь должна принять национальную рамку квалификаций высшего образования. Система высшего образования будет включать две ступени: бакалавриат, во время обучения в котором нужно набрать 180–240 «кредитов», и магистратура на 90–120 «кредитных пунктов»;

• •    Беларусь должна полностью отказаться от пятилетнего обучения в бакалавриате и продолжать работать над улучшением системы «кредитов»;

• •    страна будет продолжать внедрение системы «кредитов». Особый фокус должен быть сконцентрирован на результатах учебной деятельности, составлении учебного плана, а также возможности имплементировать программы академической мобильности. Другими словами, если студент едет на семестр по обмену, полученные в зарубежном университете «кредиты» должны быть признаны и зачтены дома;

• •    Минобр должен работать над реализацией совместных образовательных программ и программ с возможностью получения двойного диплома. От нашей страны ожидают предоставления грантов иностранным студентам для обучения в вузах Беларуси;

• •    должен быть изучен международный опыт распределения выпускников, чтобы разработать предложения для Беларуси по пересмотру существующей системы распределения. Точные сроки в стратегии не указаны;

• •    в 2019–2020 годах Беларусь должна включить студентов в совет по качественной оценке образовательных программ. Будет разработана процедура выдвижения главы университета на конкурсной основе. Не забыли в стратегии и об ответственности за свободу и автономию университетов – работа над этим должна быть продолжена.

Высшая школа Казахстана исторически происходит из советской модели высшего образования, а та перекликается в принципиальных моментах с академической традицией Российской империи. Считается, что советская система высшего образования утратила лидерство в начале 80-ых годов прошлого века из-за того, что на Западе стали массово применять персональные компьютеры. Однако с распадом Советского Союза Казахстан пошел не по пути улучшения материально-технической базы, а занялся кардинальной перестройкой всей системы высшей школы.

В марте 2010 года Казахстан официально присоединился к Болонскому процессу, дабы его дипломы о высшем образовании признавались в Европе, а выпускники могли трудоустраиваться в странах Болонского процесса. Уже можно подводить определенные итоги. Старая система подготовки повсеместно разрушена, а новая копирует европейские стандарты сугубо схематически, по форме, но не по сути. Например, количество часов (кредитов) по фундаментальным и базовым академическим дисциплинам сокращено везде и повсеместно – упор перенесен

Академическая мобильность, позволяющая студентам обучаться в высших учебных заведениях Евросоюза, России, Турции заставляет воочию убедиться в некачественности отечественного образования. Поработавшие по обмену в европейских вузах преподаватели тоже возвращаются в шоке. Ведь дома на них висят огромные объемы неоплачиваемого труда, плюс та разнообразная нагрузка, которая не имеет никакого отношения к учебному процессу.

Следует отметить, что США не смогли подстроиться под болонские стандарты для конвергенции двух образовательных систем. У американцев применяется более гибкая и сложная система учета учебной нагрузки, для которой кредитный подход оказался очень примитивным и после двух лет попыток их совместить от идеи отказались. К тому же Оксфорд, Сорбонна, Лейденский университет и другие именитые вузы в Болонском процессе не участвуют. В итоге получается двухуровневая система, где с одной стороны элитарные гранды с реальным образованием, а с другой стороны массовое высшее образование, в котором «направление» есть, а «специальности» нет. Счет таких ВУЗов идет на тысячи, с той разницей, что вместо нормальной рабочей профессии выдается суррогат высшего образования. То есть дисфункция идет даже на уровне профподготовки, тогда как образование – это куда более высокая и сложная сущность.

Даже при стандартном болонском подходе теряется единство образования как такового (когда студент набирает балы на узкоспециализированных курсах, при этом не имея общего представления о предмете), а в Казахстане данное явление приобретает выпуклые формы. Чем-то похожа ситуация в России, но там оказались более живучие академические традиции и образовательные бренды, которые существенно затормозили введение болонских норм [11].

В России на уровне послания президента в 2015 года констатировано, что страна испытывает острые проблемы с подготовкой инженерных кадров. Время обращения к теме технических специалистов неслучайно – конфликт на Украине, конфронтация с Западом и резкая загрузка российских мощностей ВПК. Однако связь между дефицитом инженеров с конструкторами и внедрением стандартов Болонского процесса не артикулируется. Между тем, для технических специальностей взаимосвязь прямая. Нурсултан Назарбаев избегает четких формулировок, но тоже признает в Казахстане дефицит технических специальностей и работу молодых людей с высшим образованием не по профилю диплома.

Анализ зарубежной практики показывает, что у родоначальников Болонского процесса все аналогично. Безработица среди молодых людей с высшим образованием зашкаливает. Пресловутой ориентации на рынок труда, если судить по конечному результату, тоже нет. Если задача массового высшего образования в Казахстане – это дать молодежи посидеть за партами вместо шатания по улицам и повышения социальной нестабильности, то тогда оно работает и на четыре года бакалавры заняты. Но если нужны специалисты с фундаментальными академическими знаниями и широким кругозором, то здесь места для Болонского процесса нет, а в наших условиях – тем более.

Кыргызстану необходимо разработать свою модель вхождения в Болонский процесс обучения. Об этом в апреле 2019 года было заявлено на круглом столе на тему «Независимый процесс аккредитации и роль ENQA в Европейской системе образования». В работе круглого стола приняли участие депутаты парламента, представители аппарата Правительства, Министерства образования и науки республики, а также ректора вузов.

Из выступлений присутствовавших стало известно, что разрабатывается законопроект по внесению изменений и дополнений в Закон КР «Об образовании» в связи с этим, ставится цель вхождения Кыргызстана в Болонский процесс.

Заместитель министра образования и науки, отметив актуальность рассматриваемого вопроса, сообщил, что принято постановление Правительства Киргизстана о переходе на двухуровневую систему высшего образования и начале аттестации вузов.

При обмене национальным опытом высказаны два мнения, сводящиеся к тому, что главное в этом процессе – автономия вузов и качество образования. В ходе обсуждения законопроекта ректора вузов согласились с тем, что процесс вхождения в Болонский процесс требует согласованных усилий всех его участников и определенного времени [12].

Указанные особенности развития Болонских реформ на пространстве ЕврАзийского ЭС привели к тому, что интерес к получению образования в этих странах принял существенно гуманитарное направление. Такая специфика отношения иностранных граждан к обучению в Российских ВУЗах может быть охарактеризована проводимыми в таблице 1 данными.

Таблица 1.

Наиболее востребованные специальности, по которым иностранные студенты обучаются по очной форме в российских ВУЗах

Table 1.

The most demanded specialties in which foreign students study on a full-time basis in Russian universities

Специализация Specialization	Численность, человек Number, people	Доля, % Share,%
Здравоохранение Health care	22 757	18,0
Экономика и управление Economics and Management	22 085	17,5
Гуманитарные науки (без юриспруденции) | Humanities (without jurisprudence)	13 903	11,0
Курсы русского языка (в том числе краткосрочные) Russian language courses (including short-term)	13 193	10,4
Архитектура и строительство Architecture and construction	5 668	4,5

В целом справедливо отметить, что хотя и не все европейские ВУЗы (Болонский университет – 168, а МГУ им М.В. Ломоносова – 189) входят в число ведущих в мировых рейтингах (таблица 2), конкурентоспособность преподавателей и их выпускников на мировой арене постепенно возрастает (таблица 3).

Таблица 2.

Ведущие ВУЗы мира по версии Times Higher Education: THE World University Rankings 2019–2020 Table 2.

Times Higher Education: THE World University Rankings 2019–2020

Рейтинг	University	Университет	Страна
1	University of Oxford	Оксфордский университет	Великобритания
2	California Institute of Technology	Калифорнийский технологический институт	США
3	University of Cambridge	Кембриджский университет	Великобритания
4	Stanford University	Стэнфордский университет	США
5	Massachusetts Institute of Technology	Массачусетский технологический институт	США
6	Princeton University	Принстонский университет	США
7	Harvard University	Гарвардский университет	США
8	Yale University	Йельский университет	США
9	University of Chicago	Чикагский университет	США
10	University of Oxford	Оксфордский университет	Великобритания

Таблица 3.

Статистика по выдающимся достижениям ученых стран мира в различных областях

Table 3.

Statistics on the outstanding achievements of scientists from around the world in various fields

Нобелевские лауреаты по географической принадлежности Nobel laureates by geography	Физика Physics		Химия Chem		Литература Literature		Лучшие университеты Top Universities
	Кв-о	%	Кв-о	%	Кв-о	%	Кв-о	%
Европа (Болонский процесс) | Europe	18	35	14	28	13	72	92	46
Китай + Япония | China + Japan	9	18	5	10	1	6	14	7
Прочее | Other	24	47	30	62	4	22	94	47
Всего | Total	51	100	49	100	18	100	200	100

Обобщая накопленный опыт реализации образовательного процесса в странах ЕврАз ЭС, в соответствии с основными положениями Болонских соглашений, представляется целесообразным более ответственно подходить к вопросам материального их обеспечения. В противном случае эффект будет совершенно противоположным – мы не только не будем содействовать повышению конкурентоспособности европейских образовательных ценностей, но окажемся тяжким грузом, замедляющим этот процесс.

Традиционно сложившиеся формы деятельности образовательных учреждений, в том числе в высшем образовании, базируются на личном общении преподавателя и обучающегося [13]. Вместе с тем, в определенных условиях, например при угрозах массового поражения инфекционными заболеваниями такие подходы в реализации образовательного процесса требуют определенной корректировки.

В настоящее время накоплен значительный опыт использования в аналогичных условиях так называемого дистанционного образования. Как показывает практика, получение знаний в области истории, филологии и других гуманитарных направлений такая форма образования мало влияет на качество получаемых студентами знаний. Иная ситуация складывается в области технических или экономических наук, где наряду с освоением теоретических положений значительное внимание уделяется практическому тренингу [14–15].

Представляется актуальным обсуждение возможностей моделирования поведения образовательных учреждений с целью обеспечения ожидания работодателей качеством знаний в реальных секторах экономики. Решению указанных проблем в значительной мере способствует нечеткий подход к моделированию сложных систем, который получил повсеместное признание для использования важнейших показателей экспертных оценок, для чего составлена соответствующая компьютерная программа для реализации указанных подходов.

Традиционно сложившиеся формы деятельности образовательных учреждений, в том числе в высшем образовании, базируются на личном общении преподавателя и обучающегося. Вместе с тем, в определенных условиях, например при угрозах массового поражения инфекционными заболеваниями такие подходы в реализации образовательного процесса требуют определенной корректировки.

В настоящее время накоплен значительный опыт использования в аналогичных условиях так называемого дистанционного образования. Как показывает практика, получение знаний в области истории, филологии и других гуманитарных направлений такая форма образования мало влияет на качество получаемых студентами знаний. Иная ситуация складывается в области технических или экономических наук, где наряду с освоением теоретических положений значительное внимание уделяется практическому тренингу, в частности лабораторным занятиям.

Статья посвящена обсуждению возможностей моделирования поведения образовательных учреждений с целью обеспечения ожидания работодателей качеством знаний в реальных секторах экономики. Решению указанных проблем в значительной мере способствует нечеткий подход к моделированию сложных систем, который получил повсеместное признание для использования важнейших показателей экспертных оценок, для чего составлена соответствующая компьютерная программа для реализации указанных подходов.

Такого рода задачи называют задачами принятия решения в условиях неопределенности.

Рассмотрим применение для решения таких задач метода динамического программирования.

Пусть образовательное учреждение (ОУ) выпускает специалистов экономического профиля. Оно может находиться в двух состояниях:

• 1    – ожидания работодателей качеством знаний удовлетворяются;

• 2    – ожидания работодателей качеством знаний не удовлетворяются.

Работой ОУ в условиях ограниченных возможностей общения преподавателей со студентами по подготовке наиболее подготовленных специалистов можно управлять с помощью двух стратегий:

• • стратегия 1 - перейти на дистанционный принцип обучения;

• • стратегия 2 - перейти на смешанное обучение, использующее частично дистанционный принцип обучения и сохранив традиционные очные формы, осуществив дополнительные затраты на обеспечение безопасности студентов.

Для каждой стратегии задается своя матрица вероятностей перехода из одного состояния в другое и своя матрица удовлетворенности работодателей. Пусть Р1, Р2 – матрицы вероятностей переходов образовательного учреждения из одного состояния в другое. Обозначим Р1 11 – вероятность того, что ОУ, находящееся в состоянии 1 останется в этом состоянии, Р1 12 – вероятность того, что ОУ, находящееся в состоянии 1 перейдет в состояние 2, Р1 22 – вероятность того, что ОУ, находящееся в состоянии 2 останется в этом состоянии и Р1 21 – вероятность того, что ОУ, находящееся в состоянии 2, перейдет в состояние 1. Аналогичные обозначения примем для матрицы Р2.

В матрице R1 элемент R 1 11 – характеризует процент прироста удовлетворенности работодателей, если он останется в состоянии 1, R1 12 – ожидаемый прирост удовлетворенности работодателей при переходе из состояния 1 в состояние 2, R1 22 – ожидаемый процент изменения удовлетворенности работодателей (может быть отрицательны, поскольку процент удовлетворенности работодателей уменьшается), остающегося в состоянии 2, в этом случае R1 21 процент прироста удовлетворенности работодателей при переходе из состояния 2 в состояние 1. Аналогичный смысл имеют элементы матрицы R2.

Определение модели поведения образовательного учреждения состоит в том, чтобы, для произвольного состояния ОУ, выбрать стратегию его изменеия, которая приносит максимальный ожидаемый процент прироста удовлетворенности работодателей [3].

Рассмотрим отдельные этапы возможного поведения ОУ. На начальном этапе обозначим через F ожидаемый процент прироста удовлетворенности работодателей. Если ОУ находится в состоянии 1, то оно может остаться в этом состоянии или перейти в состояние 2. При этом может быть использована как стратегия 1, так и стратегия 2. В первом случае F 11 – ожидаемый процент прироста удовлетворенности работодателей при состоянии 1 и выборе стратегии 1 составляет: F11 = Р1 11 R1 11 +Р1 12 R1 12 . После подстановки чисел получим. F 11 = 6.

Аналогично, при выборе стратегии 2 ожидаемый процент прироста удовлетворенности

Однако ОУ может находиться в состоянии 2 и для изменения состояния также может быть выбрана одна из стратегий. В этом случае: F21 = Р1 22 R1 22 +Р1 21 R1 21 = -3 при выборе первой стратегии и F22 = Р2 22 R2 22 +Р2 21 R2 21 = -5 при выборе второй стратегии.

Эти расчеты можно сделать выбором на первом шаге изменения поведением ОУ. Для получения максимального ожидаемого процента прироста удовлетворенности работодателей следует выбрать стратегию 1 (перейти на дистанционный принцип обучения), в каком бы состоянии ОУ не находилось.

На каждом следующем шаге «n» управления мы должны выбирать изменение поведением так, чтобы получить максимальный ожидаемый процент прироста удовлетворенности работодателей за все «n» шагов. Обозначим максимальный ожидаемый процент прироста удовлетворенности работодателей за первый шаг при нахождении ОУ в состоянии 1 через f 1, а при нахождении ОУ в состоянии 2 через f2. Из предыдущих расчетов следует, что f 1 = 6 и f2 = -3.

На втором шаге управления ожидаемый процент прироста удовлетворенности работодателей с учетом максимального ожидаемого процента прироста удовлетворенности работодателей на первом шаге составит при нахождении ОУ в состоянии 1 и выборе стратегии 1:

F 11 = Р1 22 (R1 22 + f 1) + Р1 12 (R1 12 +f2) =

= 0,5(9 + 6) + 0,5 (3–3) = 7,5 или

F 12 = Р2 11 (R2 11 +f1) +Р2 12 (R2 12 +f2)= =0,8(4 + 6) +0,2(4 – 3) = 8,2 при выборе стратегии 2.

Очевидно, что при нахождении ОУ в состоянии 1 следует для получения максимального ожидаемого процента прироста удовлетворенности работодателей выбирать стратегию 2, т. к. f1 = 8,2.

ORGIN:=1

• (0.5   0.5)      (9   3 )      (0.8  0.2)      (4    4

• Р 1 := |               | R 1 := |           |P2:=|               | R2:=|

• (0.4   0.6)      (3   -7)      (0.7   0.3)      ( 1-19

n:=2

Рисунок 2. Начальные данные для расчета изменения поведением ОУ

Figure 2. Initial data for calculating changes in OU behavior

При нахождении ОУ в состоянии 2, после аналогичных расчетов получим F 21 = Р1 22 (R1 22 +f2) +Р1 21 (R1 21 +f 1 ) = -2,4 при выборе первой стратегии и F 22 = Р2 22 (R2 22 +f2) +Р2 21 (R2 21 + f 1 ) = -1,7 при выборе второй стратегии.

Очевидно, что в обоих случаях для получения максимального ожидаемого процента прироста удовлетворенности работодателей нужно выбирать стратегию 2.

Подобным образом рассчитывается стратегия развития ОУ (оптимальное управление) и на всех последующих шагах. Ниже представлена программа в Маткаде для решения данной задачи.

Рисунок 3. Программа расчета прогнозных параметров

Figure 3. Program for calculating forecast parameters

Запись ОRIGIN = 1 означает, что счет начинается не с нуля, а с единицы. Далее приводятся матрицы перехода и матрицы процентов прироста удовлетворенности работодателей для двух стратегий (рисунок 1). В самой программе вычисляются проценты прироста удовлетворенности работодателей F для всех четырех возможных случаев и выбирается изменение поведением «n» в зависимости от того, какие проценты прироста удовлетворенности работодателей больше. Принято Т = 1 для первой и U = 2 для второй стратегии. После этого формируется вектор «мах» для каждого случая. Программа приведена для расчета для заданного начальными условиями случая вычисления «n» и приведены его значения для двух шагов изменение поведением (рисунок 2).

Анализ компонентов матрицы получаемой в результате расчетов позволяет выбирать изменение поведением наиболее точно соответствующее повышению эффективности работы ОУ, в частности, прогнозируемому увеличению процента прироста удовлетворенности работодателей.

Заключение

Предпринятые попытки анализа проблем корректировки образовательного процесса в странах ЕврАзЭС свидетельствуют о существенных ограничениях их возможностей в первую очередь из-за экономических реальностей сложившихся в этих странах в области финансирования образования. Возникший в последнее время перед всеми государствами вызов, в виде пандемии, заставляет искать выход из сложившейся ситуации в случае таких непредвиденных обстоятельств. Одним из выходов, предлагаемых авторами является корректировка стратегии развития каждого образовательного учреждения в соответствии со складывающимися, в связи с трансформацией затронутых ограничительными мерами секторов экономики, предпочтениями работодателей.