Возможности педагогической стажировки в развитии гибких навыков учителей

Закономерный переход к парадигме «образования в течение всей жизни» и в «объеме жизни» вместо парадигмы «образование для жизни» определил вектор развития дополнительного профессионального образования в России.

Введение федеральных государственных образовательных стандартов1 и Федеральных образовательных программ2, актуализация задач воспитания и развития подрастающего поколения в условиях непростых внутренних и внешних вызовов, новые перспективы развития образования в целом определяют новые требования к педагогическому корпусу и новый тренд развития дополнительного профессионального образования – поиск актуальных форматов повышения квалификации педагогических работников.

Согласно сложившейся в последнее время практике образования взрослых, выделяют формальное, неформальное, информальное (спонтанное) образование как ключевые ценности «обучения через всю жизнь».

В ситуации с непрерывным профобразованием учителей особое внимание уделяется неформальным его формам. И это связано с тем, что вариативность и гибкость неформального образования педагогов позволяет быстро реагировать на изменения, которые осуществляются в российской образовательной системе всех уровней, «надстраивать» актуальные дополнительные знания к уже имеющимся у педагога.

Образовательная активность учителей в рамках неформального образования может быть реализована в ходе непродолжительных программ обучения в форме стажировок, а раз- витие цифровых технологий позволяет организовать такие форматы по-новому, например цифровая групповая или индивидуальная стажировка.

Еще одним из факторов который заставляет меняться систему повышения квалификации педагогических кадров, являются новые приоритеты образования XXI века. Общество формирует новый запрос к образованию – школа в первую очередь должна формировать любознательность ребенка, а не просто ограничиваться обучением, вооружая ребенка академическими знаниями, учить его справляться с неудачами, формировать установки победителя, а не жертвы. Реализация не только традиционных, но и новых функций приводит к изменению педагогической профессии, обозначая проблему востребованности педагога нового типа, профессионализм и мастерство которого определяются не только и не столько владением им «узкими» навыками передачи знаний, но и широким спектром коммуникации и взаимодействия с людьми, что определяет уровень развития его гибких компетенций (soft skills).

Практика показала, что большинство учителей не готово к тому, что детям нового тысячелетия недостаточно быть просто образованными. Важно уже «здесь и сейчас» формировать «навыки будущего» (future skills). А это значит, что этими навыками в совершенстве априори должен владеть педагог.

На основании выше изложенного можно заключить, что современная ситуация характеризуется противоречием между требованием к современному учителю в части необходимости овладения им гибкими навыками для качественного выполнения новых функций и ограниченным использованием ресурсов неформального образования для ликвидации дефицитов этих навыков в структуре профессиональных педкомпетенций. Для разрешения выявленного противоречия необходимо адаптировать дополнительное профессиональное образование через реализацию различных форм постдипломного образования педагогов, главным образом, неформального, позволяющего быстро реагировать на их профессиональные потребности в приобретении актуальных гибких компетенций для достижения нового качества образования. Цель статьи – раскрыть возможности и потенциал педагогической стажировки как неформального повышения квалификации в части развития гибких навыков учителей.

Обзор литературы

Проблема образования для взрослых актуализируется в условиях цифровой революции и перехода к обучающемуся обществу.

В монографии О. В. Ройтблат представлена теория неформального образования взрослых на современном этапе развития системы повышения квалификации [1]. Приводится всесторонний анализ понятийного поля неформального образования педагогических кадров. Автором исследуется дидактика неформального образования, описывается образовательная среда с учетом принципов андрагогики и т. п.

Согласимся с мнением Н. Н. Букиной, что сегодня неформальное образование не заслуживает стереотипного отношения как «к маловажному и несущественному в виду образования». Главным при организации неформального образования является ориентация на потребности взрослого обучающегося, создание условий для его дальнейшего развития. Если недооценивать формирующий потенциал неформального образования, как утверждает Н. Н. Букина, то это может привести к социальным потерям, экономическим издержкам и увеличению затрат на образование взрослых [2].

В ряде исследований Т. Л. Дубровиной [3] дается характеристика неформального повышения квалификации как системы через такие ее признаки, как открытая, мобильная, специально организованная. Как процесс, по мнению ученого, неформальное постдипломное образование педагогов предполагает использование технологий, отвечающих профессиональным потребностям педагогов, диалоговые и полило-говые методы взаимодействия; как результат – дополненные актуальные педагогические знания и умения, расширение опыта практической деятельности в векторе педагогических преобразований.

Обобщив ряд исследований по проблеме неформального образования педагогов, можно выделить его преимущества, заключающиеся в том, что потенциал такого образования ориентирован на оказание адресной образовательной помощи педагогу. Эта помощь учитывает компетентностную основу и является доступной учителю в тематическом, временном и организационном форматах. Также неформальное образование рассматривается как инструмент стимулирования учителя к достижению высокого уровня личного профессионализма.

Стажировка как одна из форм дополнительного профессионального образования в последнее время получила широкое распространение в практике повышения квалификации педагогов.

В официальных документах указывается, что стажировка осуществляется в целях «формирования и закрепления на практике профессиональных знаний, умений и навыков, полученных в результате теоретической подготовки» и «изучения передового опыта, приобретения профессиональных и организационных навыков»3.

Исторические и современные аспекты стажерских практик повышения квалификации и условия интеграции теоретических и практических знаний рассматривались исследователями А. М. Агаповым [4], Л. М. Беткер [5], О. В. Новохатько [6], С. В. Тимофеевой [7] и др. Ключевым этих исследований является то, что педагогические стажировки вполне логичны на фоне развития профессиональной мобильности педагогов и на современном этапе получают новое осмысление и дальнейшее распространение.

На современном этапе развитие образования площадками для стажировки педагогических работников становятся образовательные организации, включенные в инновационную инфраструктуру региона или России – региональные или федеральные инновационные площадки.

Центрам инновационного опыта (ЦИО) как стажерским площадкам было посвящено исследование С. В. Тимофеевой [7]. Ею стажировка определяется через деятельность, которая организуется в целях освоения новых технологий и элементов педагогических инноваций непосредственно в тех организациях, где они возникли или применяются. Также ученый отмечает, что создание стажерских площадок на базе ЦИО позволяет грамотно задействовать их ресурсы для достижения задач повышения квалификации педагогов, организовать сопровож- дение со стороны специалистов – региональных экспертов повышения квалификации педагогических работников и носителей инновационного опыта [7].

В Челябинской области образовательные организации, реализующие региональные инновационные проекты, также имеют опыт проведения повышения квалификации педагогических работников системы общего образования в форме стажировки. Результаты организации и проведения стажировки по актуальной проблематике развития гибких навыков у педагогов на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Средняя общеобразовательная школа № 23» (МОУ СОШ № 23) Копейского городского округа – региональной инновационной площадки с 2021 года ‒ будут описаны ниже.

Методология (материалы и методы)

В качестве методологического основания для нашего исследования были выбраны системный, деятельностный и акмеологический подходы.

Системный подход позволил рассмотреть неформальное повышение квалификации через стажировку как систему, в которой все структурные компоненты (проектировочный, практический, рефлексивный) взаимосвязаны и взаимообусловлены. Деятельностный подход определил стратегию развития гибких навыков у педагогов ходе стажировки, что выражалось в организации их образовательной активности в процессе освоения инновационного опыта МОУ СОШ № 23 Копейского городского округа, реализующей модель soft-наставничества в образовании. Акмеологический подход детерминировал рассмотрение профессиональное развитие педагогов с точки зрения осуществления процесса перевода в «зону актуального развития» участников стажировки гибких навыков через осознание необходимых личностных характеристик и накопление разностороннего опыта для достижения высоких профессиональных результатов.

На первом этапе исследования были использованы теоретические методы: анализ научных исследований, психолого-педагогической, нормативной литературы по проблеме непрерывного повышения квалификации педагогов, в том числе в инновационной форме; сравнение, классификация, обобщение; моделирова- ние гипотезы исследования; на втором этапе – эмпирические методы: обобщение опыта организации стажерских практик на базе образовательных организаций Челябинской области, транслирующих инновационный опыт; педагогическое моделирование и проектирование программы стажировки для педагогических работников; опросно-диагностические методы (анкетирование, опрос); диагностика возможностей неформального повышения квалификация в формате стажировки для развития гибких навыков у педагогов; на третьем этапе – эмпирические методы: обобщение результатов исследования; метод экспертных оценок и самооценок, методы процентного распределения и математической обработки и метод интерпретации результатов исследования.

В 2021 году в МОУ СОШ № 23 Копейского городского округа была разработана целевая модель soft-наставничества в образовании. Новизна этой модели определялась тем, что наставничество рассматривалось в контексте формирования soft-компетенций у субъектов образовательного процесса через таргетированную поддержку социальной и творческой активности обучающихся через работу классного куратора, через подготовку обучающихся к конкурсным мероприятиям, через деятельность детских и подростковых проектных команд. Подробное описание модели представлено в статье «Концептуализация опыта создания soft- наставничества в образовании» [8].

В рамках реализации регионального инновационного проекта МОУ СОШ № 23 Копейского городского округа стала площадкой, где разрабатывались и реализовывались технологии, обеспечивающие реализацию целевой модели soft-наставничества в образовании.

Взаимодействие образовательной организации и Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования позволило интегрировать потенциал науки с усилиями практики и создать важнейший ресурс для инновационных преобразований – педагог-наставник, владеющий гибкими навыки.

Предложенная модель программы стажировки основывалась на компетентностном подходе и включала цель стажерской практики, характеристики процесса и позитивного результата стажировки, выражающегося в каче- ственных изменениях в гибких навыках педагогов-стажеров, ресурсное обеспечение.

Для реализации настоящей модели была разработана дополнительная профессиональная программа «Содержательные и технологические аспекты формирования soft-компетенций у субъектов образовательного процесса в наставнической деятельности» в форме стажировки.

При проектировании программы стажировки были учтены следующие направления повышения квалификации: нормативное обеспечение наставничества в системе общего образования; психология формирования soft-компетенций у субъектов образовательного процесса в наставнической деятельности; содержательные и процессуальные вопросы развития гибких навыков у педагогов – наставников; прикладные аспекты решения задач развития гибких навыков у педагогических работников.

Совершенствование профессиональных компетенций педагогических работников в наставнической деятельности по формированию собственных soft-навыков осуществлялось преимущественно в практической части программы. На площадке МОУ СОШ № 23 Копейского городского округа педагоги-стажеры знакомились с инновационным опытом поддержки социальных и творческих инициатив обучающихся в социально-образовательном пространстве при реализации целевой модели soft-наставничества. Стажеры были включены в проектную деятельность, позволяющую создать практико-ориентированные продукты, среди которых: алгоритмы наставнической деятельности, модель программы наставничества «учитель – ученик» и «ученик – ученик». Такая форма работы позволяет не только создать проектный продукт, который в дальнейшем будет использоваться в собственной наставнической деятельности, но и провести его первичную внешнюю экспертизу, в рамках которой стажеры получают практико-ориентированные рекомендации по его совершенствованию.

Наряду с этим в рамках совместной практической работы слушатели участвовали в экспертной оценке ресурсных возможностей целевой модели soft-наставничества для формирования soft-навыков участников образовательных отношений, эффективности механизмов реализации целевой модели soft-наставничества на базе региональной инновационной площадки образовательной организации.

Реализация дополнительной профессиональной программы «Содержательные и технологические аспекты формирования soft-компетенций у субъектов образовательного процесса в наставнической деятельности» в форме стажировки стало условием, которое было внедрено для экспериментальной группы (ЭГ = 20 чел.) педагогических работников. Контрольная группа (КГ = 23 чел.) педагогических работников не помещалась в специально организованные педагогические условия по развитию гибких навыков. До начала эксперимента и после его окончания производились замеры развитости гибких навыков у педагогических работников. Для этих целей использовался опросник, с помощью которого стажерам предлагалось оценить свои гибкие компетенции: критическое мышление, креативность, коммуникация, кооперация, с учетом пяти шкале.

По итогам самооценки педагогические работники распределялись в группы с учетом уровнем развития гибких навыков и уме-ния/желания (могу/хочу) применять их в различных ситуациях.

Также на констатирующем и контрольном этапах экспериментального исследования участникам стажерской программы было предложено заполнить анкету с целью оценки развития ключевых компетенций [9].

Для подтверждения значимости/незначи-мости различий между двумя выборками использовался критерий Фишера.

Результаты и их описание

В ходе проведения исследования мы исходил из того, что, во-первых, педагог, который сам владеет на должном уровне soft-навыками, может сформировать их у обучающихся; во-вторых, формирование soft-навыков у субъектов образовательного процесса будет более эффективным в условиях неформального общения, которое реализуется в наставнической деятельности в моделях «учитель – ученик» и «учитель – учитель».

Действительно, никакие знания и навыки не передаются иначе как от человека к человеку. За каждым успехом ребенка всегда есть учитель, всегда есть наставник.

Анализ литературы [10] позволил выявить и описать уровни развития гибких навыков у педагогов (табл. 1). После анкетирования на констатирующем этапе экспериментального исследования были выявлены результаты, которые обобщенно представлены в таблице 2.

Таблица 1

Уровни	Характеристики
Уровень компетентности (УК)	Предполагает высокую степень развития ключевых компетенций. Педагог использует гибкие навыки для решения как стандартных, так и нестандартных, сложных ситуаций. Педагог помогает другим эффективно проявлять гибкие умения
Ожидаемый уровень развития (ОУР)	Педагог успешно использует гибкие навыки для решения стандартных задач. В новых, нестандартных ситуациях гибкие навыки проявляются в виде отдельных фрагментов, нестабильно. Педагог осознает суть гибких навыков, демонстрирует модели поведения, подтверждающие их. Сознательно отслеживает поведенческие проявления гибких навыков в собственном поведении и поведении других
Уровень развития ниже ожидаемого (УРНО)	Педагог владеет гибкими навыками ограниченно, в виде отдельных элементов. Гибкие навыки проявляются в простых или знакомых ситуациях. Гибкие навыки не демонстрируются в незнакомых, сложных ситуациях
Уровень некомпетентности (УНК)	Педагог не владеет гибкими навыками. Характерные поведенческие проявления и модели демонстрируются редко или не демонстрируются совсем, кроме того педагог демонстрирует негативные поведенческие модели. Педагог отрицает важность гибких навыков, не пытается их применять и развивать

Таблица 2

Результаты оценки уровня развития гибких навыков у педагогов (констатирующий этап)

	Уровни развития гибких навыков
	УНК		УРНО		ОУР		УК
	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%
КГ	15	65	4	17,5	4	17,5	–	–
ЭГ	10	50	5	25	5	25	–	–

МОГУ-ХОЧУ МАСТЕР 20-16 баллов	МОГУ-НЕ ХОЧУ ОПЫТНЬШ 15-10 баллов
НЕ МОГУ-ХОЧУ РАЗВИВАЮЩИЙСЯ 9-5 баллов	НЕ МОГУ -НЕ ХОЧУ НАЧИНАЮЩИЙ Менее 5 баллов

ХОЧУ

Рис. 1. Матрица уровней развития гибких навыков

Таблица 3

Результаты оценки уровня развития гибких навыков у педагогов (контрольный этап)

	Уровни развития гибких навыков
	УНК		УРНО		ОУР		УК
	чел.	%	чел.	%	чел.	%	чел.	%
КГ	12	52	7	30	4	18	–	–
ЭГ	1	5	7	35	7	35	5	15

Обобщенные характеристики уровней развития гибких навыков

Полученное эмпирическое значение φ*эмп составило 1,011, его значение находится в зоне незначимости. Это подтверждает, что между группами ЭГ и КГ на констатирующем этапе экспериментального исследования не существовало значимых различий.

Участникам ЭГ было предложено пройти опрос. В результате самооценки уровня развития критического мышления, креативности, коммуникативных навыков и командности (кооперации) по пятибалльной шкале все опрошенные были распределены в четыре группы по критерию «могу/не могу – хочу/не хочу»: 1 – мастер, 2 – опытный, 3 – развивающийся; 4 – начинающий (рис. 1).

В первую группу – мастер – вошел 1 человек (5%), во вторую – опытный – 13 человек (65%), в третью – развивающийся – 3 чел. (15%), в четвертую – начинающий – 3 чел. (15%). Данные результаты стали основанием для распределения стажеров на группы, в которую вошли педагоги с разным уровнем развития гибких навыков.

На контрольном этапе экспериментального исследования было проведено повторное анкетирование с целью отследить динамику изме- нений в уровне развития гибких навыков у педагогов в КГ и ЭГ.

Результаты контрольного этапа обобщенно представлены в таблице 3.

Представленные в таблице 3 результаты показали динамику в уровнях развития гибких навыков у педагогов в КГ и ЭГ. Полученное эмпирическое значение φ* эмп составило 3,807, его значение находится в зоне значимости. Это подтверждает, что между группами ЭГ и КГ на контрольном этапе экспериментального исследования наблюдались значимые различия.

Заключительный опрос на этапе рефлексии по итогам повышения квалификации в форме стажировки показал также динамику в оценке своих гибких навыков. Так, в первую группу – мастер – вошли 5 человек (25%); до 14 (70%) прибавилось количество человек во второй группе – опытный, как развивающийся себя оценили 1 человек (5%).

Обсуждение

Результаты контрольного этапа экспериментального исследования подтвердили повышение уровня гибких навыков у педагогических работников, участвующих в стажерской программе. В результате реализации этой программы у педагогов повысился интерес к самой форме стажировки и мотивация к изучению инновационного опыта МОУ СОШ № 23 Копейского городского округа по использованию наставничества в развитии гибких навыков участников образовательного процесса. Также улучшилось эмоциональное состояние стажеров (снижение страхов и тревог, повышение уверенности в развитии собственных гибких навыков и в развитии гибких навыков у воспитанников). Математическая обработка результатов экспериментального исследования подтвердила значимость стажерских практик в повышении квалификации педагогов. В начале исследования результаты, полученные с помощью опросно-диагностических методов, в КГ и ЭГ совпали. Повторная диагностика на заключительном этапе исследования показала значительные различия. Это обстоятельство позволяет сделать вывод, что эффект изменений был обусловлен именно реализацией программы стажировки, которая позволила удовлетворить профессиональную потребность педагогов в развитии собственных гибких навыков. В ЭГ после стажировки значительно выросло доля педагогов, показывающих компе-тентностный уровень развития гибких навыков (с 0 до 15%), сократилась доля педагогов с низким уровнем развития гибких навыков (с 50 до 5%). Такая положительная динамика во многом стала возможной благодаря повышению мотивации педагогов к изучению опыта педагогического коллектива региональной инновационной площадки по реализации целевой модели soft-наставничества в образовании; появлением возможности изучать новшества непосредственно в условиях их реализации. Также в ЭГ 5 человек (25% против 55% до стажировки) на высоком (экспертном) уровне оценили свои навыки критического мышления, коммуникации, кооперации и креативности и проявили готовность передавать другим необходимые знания и умения для освоения и развития данных навыков. 14 человек (70% против 65% до стажировки) заявили о том, что они уверены в таких навыках как коммуникация, креативность, и подтвердили, что именно эти навыки позволяют им эффективно выполнять свою миссию наставника в различных моделях взаимодействия с коллегами и обучающимися.

Показатели КГ также претерпели качественные изменения. Так, позитивная динамика изменений в уровне гибких навыков была обусловлена, по нашему мнению, тем, что вопросы наставничества актуальны для образовательных организаций региона, а вопросы развития гибких навыков системно решаются в условиях повышения квалификации педагогов общего образования. Таким образом, результаты экспериментального исследования подтвердили эффективность реализации стажерской программы для педагогов, разработанной на базе МОУ СОШ № 23 Копейского городского округа, которая определяется обеспечением активной образовательной позиции каждого педагога с учетом его профессиональной потребности в развитии гибких навыком и возможностью реализации этой потребности в рамках программы стажировки.

Заключение

Актуализация задачи развития гибких навыков – коммуникации и взаимодействия – у педагогических работников требует изменений форматов и технологий повышения их квалификации, максимально ориентированных на учет интересов и потребностей конкретного учителя. Главная роль в решении этой проблемы отводится системе дополнительного профессионального образования, призванной обеспечить непрерывный процесс образования и саморазвития педагогических кадров.

В системе повышения квалификации появляются стажерские площадки на базе образовательных организаций, реализующих передовые научные разработки, накапливающих инновационный опыт по актуальным проблемам образования. Главным ресурсом инновационных преобразований, который формируется на базе этих площадок, является высококвалифицированный педагогический работник общего образования, способный эффективно решать задачи обучения и воспитания подрастающего поколения. Программа стажировки, разработанная и реализованная на базе региональной инновационной площадки – МОУ СОШ № 23 Копейского городского округа, была ориентирована на развитие у учителей-стажеров навыков критического мышления, коммуникации, кооперации, командным публичным навыкам, умения презентовать свои идеи, креативно решать задачи наставничества в образовании в контексте развития гибких навыков у воспитанников.

Результаты проведенного экспериментального исследования позволили установить положительное влияние реализованной дополнительной профессиональной программы в форме стажировки на базе МОУ СОШ № 23 Копейского городского округа на развитие гибких навыков педагогов-наставников. В то же время особого внимания заслуживают вопросы дальнейшего педагогического сопровождения стажирующихся, их взаимодействия с принимающей организацией по вопросам совершенствования гибких навыков в наставнической деятельности в системе общего образования.