Возможности поликультурной среды детской школы искусств в развитии умений межличностного взаимодействия у подростков

Несмотря на достаточно широкую разработанность в психолого-педагогических исследованиях проблем межличностного взаимодействия учащихся, они касаются, главным образом, сферы общего образования. В сфере дополнительного образования эта проблематика на сегодняшний день исследована недостаточно, возможности поликультурной среды детских школ искусств в организации межличностного взаимодействия учащихся практически не раскрыты. Сказанное обусловливает актуальность рассмотрения обозначенных вопросов в рамках настоящей статьи.

Межличностное взаимодействие в педагогике трактуется как «личный контакт воспитателя и воспитанника (или воспитанников), имеющий следствием взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок» [8, с. 18]. Ученые часто рассматривают межличностное взаимодействие в связи с категорией «общение», либо отождествляя эти понятия [4], либо представляя взаимодействие как интерактивную сторону общения [2]. Мы придерживаемся позиции исследователей, которые считают, что общение является специфической формой взаимодействия и его важнейшим компонентом [9, 14].

В структуре межличностного взаимодействия и общения большинство ученых выделяет три составляющие: коммуникативную, интерактивную и перцептивную [2, 4]. Коммуникативный компонент обеспечивает об- мен информацией между общающимися индивидами, интерактивный - организацию их взаимодействия, то есть обмен не только знаниями, идеями, но и действиями; перцептивный реализует процесс восприятия и познания друг друга партнерами по взаимодействию и установление на этой основе взаимопонимания. Кроме того, весьма важным аспектом взаимодействия является рефлексия, позволяющая индивидам оценивать собственные действия и корректировать поведение.

Эффективность межличностного взаимодействия обеспечивается наличием у индивидов определенных умений, которые отражают структуру этого процесса. К числу таких умений мы относим коммуникативные (умения осуществлять обмен информацией с партнерами с помощью вербальных и невербальных средств), интерактивные (умения строить позитивные взаимоотношения с партнерами и реализовывать совместные скоординированные действия), перцептивные (умения адекватно воспринимать партнера и распознавать его намерения), рефлексивные (умения осмысливать восприятие и понимание себя партнером).

Ученые признают, что наиболее сензитивным периодом для развития умений межличностного взаимодействия у учащихся является подростковый возраст. В.С. Мухина пишет: «Если в младших классах ребенок был поглощен учебной деятельностью, то теперь его в большей мере занимают собственно отношения со сверстниками. Именно взаимоотношения становятся основой внутреннего интереса, а общение – ведущей деятельностью в подростковом возрасте» [12, с. 354]. Р.С. Немов подчеркивает, что характерными особенностями этого возраста, помимо общения со сверстниками, являются явное стремление жить групповой жизнью и приверженность к коллективным формам деятельности [13].

Для подростков характерно повышенное внимание к тому положению, которое они занимают среди сверстников, у них активно проявляется потребность в уважении и самоуважении, реализуя которую они стремятся самоутвердиться в классе. Однако при всей ориентации на утверждение себя среди сверстников, поведение подростков отличается крайним конформизмом: «один зависит от всех, подчас готов выполнить все, на что его подталкивает группа» [12, с. 367]. Это объясняется тем, что для подростка группа сверстников обычно обладает достаточно высокой референтностью (эталонностью), и он вольно или невольно стремится ориентироваться в собственном поведении на принятые группой правила.

Психологи утверждают, что подростки, как правило, испытывают значительные трудности в общении и межличностном взаимодействии, как со взрослыми, так и со сверстниками, что обусловливается несколькими факторами.

Во-первых, неразвитостью коммуникативных умений. Как в деловых, так и в личных отношениях подростки используют неадекватные способы убеждения (давление, протест, противостояние и пр.), не умеют слушать и ориентироваться в ситуациях, использовать различные вербальные и невербальные способы общения [15, с. 215].

Во-вторых, значительно затрудняет процессы общения эмоциональная неуравновешенность подростков, их склонность к крайним, зачастую негативным, оценкам событий, явлений и окружающих людей, невозможность адекватно оценить себя самого. Психологи указывают, что при заниженной самооценке у подростков часто проявляется неуверенность в себе, робость, депрессия, некоммуникабельность; при завышенной – зазнайство, лицемерие, зависть, конфликтность, агрессия [15, с. 202].

В-третьих, сложности в межличностном взаимодействии вызывает поведенческий конформизм и слабая управляемость подростков со стороны взрослых. Подростки настолько зависимы от мнения референтного большинства, что не могут планировать и реализовывать собственные модели поведения, отстаивать право на самостоятельный выбор, высказывать независимые суждения. Психологи объясняют это тем, что самое трудное для подростка чувство – это чувство одиночества, ненужности своим сверстникам, поэтому он всячески стремится влиться в коллектив, «встроиться» в его систему ценностей и стиль поведения [12, с. 370].

Из всего сказанного становится очевидным, что при огромной тяге к общению и взаимодействию со сверстниками, к совместной деятельности и групповой жизни, у подростков недостаточно развиты умения межличностного взаимодействия. Отсутствие развитых перцептивно-рефлексивных умений не позволяет подросткам составить адекватное представление о партнерах по взаимодействию и о себе самих, что мешает установлению позитивных межличностных отношений в коллективе. Неразвитость коммуникативных умений не дает возможность строить диалог и вести удовлетворяющее партнеров личное и деловое общение, реализовывать полноценный обмен информацией. Слабое развитие интерактивных умений осложняет процессы совместной деятельности, затрудняет регуляцию как индивидуального, так и коллективного поведения, негативно влияет на психологический микроклимат в подростковой группе.

По мнению ученых, для того, чтобы имеющиеся в образовательном процессе возможности были максимально реализованы подростками, необходимо чтобы они как можно больше взаимодействовали не только между собой, но и со взрослыми в самых разных делах и ситуациях, а лучше всего – в условиях совместной профессиональной деятельности [13, с. 373] . Здесь у подростка развиваются умения менять стратегию и тактику внутригруппового поведения в зависимости от ситуации и особенностей партнера по совместной деятельности, гибко приспосабливаться к нему, принимать на себя разные роли в группе, а при необходимости – выполнять обязанности товарищей по группе, учиться действовать решительно, быстро и уверенно в любой ситуации.

Р.С. Немов отмечает, что коллектив может оказывать на ребенка как положительное, так и отрицательное воздействие. Для того чтобы обеспечить разностороннее влияние на личность ребенка, нужно «сделать его активным участником нескольких коллективов, занятых различными видами деятельности» [13, с. 569]. Г.С. Абрамова указывает, что большое значение в подростковом возрасте имеет также «организация разновозрастных коллективов, где односторонность отношений практически исключается, в силу вступают истинные гуманные отношения людей, объединенных общей, социально значимой целью» [1, с. 520].

Изучение особенностей образовательного процесса в учреждениях дополнительного образования привело нас к убеждению, что разнообразные формы совместной профессионально-ориентированной деятельности подростков можно эффективно реализовать в детских школах искусств, где учащиеся изначально мотивированы на освоение художественной деятельности (музыкальной, танцевальной, изобразительной, театральной, фольклорной и др.) как возможной будущей профессиональной сферы.

Ученые отмечают, что образовательная среда в школах искусств характеризуется рядом особенностей, в числе которых: тесное содружество педагога и воспитанника, демократичный стиль общения субъектов образовательного процесса, направленность на развитие природной одаренности детей, сочетание различных видов и форм деятельности, разновозрастной и полипрофессиональный характер занятий [6, 16].

Мы считаем, что образовательная среда детской школы искусств, помимо названных особенностей, обладает еще несколькими важными свойствами. Общеизвестно, что деятельность школ искусств направлена на изучение продуктов художественной культуры разных народов и освоение многообразия накопленных человечеством культурных ценностей, что делает образовательную среду данных учреждений поликультурной . Актуальной тенденцией последних лет является включение в содержание образования освоение культурных ценностей этносов и народов, представители которых обучаются в школе, что особенно распространено в многонациональных регионах России, к которым относится и Южный Урал. Данный фактор многократно увеличивает поликультурный потенциал образовательной среды школы искусств, расширяя ее возможности в реализации межкультурного общения и межличностного взаимодействия учащихся.

В поликультурном многонациональном сообществе «при определенных позитивных условиях, – пишет О.В. Аракелян, – имеются потенциально б о льшие возможности саморазвития в процессе знакомства с иной культурой в лице представителей другого этноса по сравнению с мононациональной группой» [3, с. 39]. В.В. Крысько отмечает: «В многонациональном коллективе наблюдается большое разнообразие форм межличностных отношений, основанных на национальной принадлежности, культурной специфике, своеобразии языка, обычаев, традиций» [10, с. 250]. Приведенные высказывания подтверждают, что многонациональная поликультурная среда обладает значительными возможностями для организации разнообразных форм общения и межличностного взаимодействия учащихся.

Важной особенностью поликультурной среды школы искусств является практическое освоение образцов художественной культуры – через исполнение произведений в классе музыкального инструмента, постановку танцевальных номеров в классе хореографии, рисование картин и этюдов в классе изобразительного искусства и т. п. Причем формы такого освоения могут быть весьма разнообразными: коллективное творчество (репетиции оркестра, хора, танцевальных и театральных коллективов), групповые занятия (репетиции музыкальных и танцевальных ансамблей, занятия в классе изобразительного искусства, отработка групповых мизансцен в театральных постановках), парные (камерно-вокальное и камерно-инструментальное исполнительство, парные танцы, диалоговые мизансцены в театральных постановках), индивидуальные (занятия в классе музыкального инструмента, вокала, отработка индивидуальных партий в танцевальных и театральных постановках).

Поликультурная среда школы искусств создает условия для комплектования разновозрастных и разнонациональных учебных групп и творческих коллективов учащихся с целью решения разнообразных художественных задач. Так, для освоения музыкальных произведений этнокультур могут создаваться вокальные или инструментальные ансамбли разных составов (дуэты, трио, квартеты и т. д.). Для исполнения национальных танцев могут быть созданы танцевальные ансамбли юношей, девушек, а также ансамбли смешанных составов, в которых могут участвовать дети разных возрастов. Для подготовки театральных номеров, как правило, создаются учебно-творческие мастерские, где также занимаются дети разных возрастов и национальностей, причем составы этих мастерских подвижны и мобильны (одни и те же роли могут исполнять разные учащиеся). Для сценического оформления концертов, фестивалей, национальных праздников формируются мобильные группы учащихся отделения изобразительного искусства, которым даются конкретные задания, а дети сами распределяют обязанности и виды работ между собой с учетом индивидуальных особенностей и художественных приоритетов (у кого-то лучше получаются декорации, у кого-то эскизы костюмов и т. д.). При этом во всех творческих коллективах, как правило, присутствуют дети разных национальностей и разных возрастов.

В процессе работы в этих творческих коллективах у учащихся возникают особые межличностные отношения, распределяются функции и роли участников, формируется их социометрический статус, складывается внутренняя социометрическая структура группы. Вариативность состава таких групп, мобильность их организации, обусловленная решением разнообразных художественных задач, порождает мобильность и разнообразие коммуникативных связей, устанавливающихся между участниками группы, дает возможность изменения социометрического статуса членов группы, регулирует характер и стиль межличностных отношений.

В совокупности все это способствует развитию умений межличностного взаимодействия у подростков. Так, частая смена партнеров по совместной деятельности не позволяет окончательно привыкнуть ни к одному из них, побуждает приспосабливаться к новым партнерам, искать взаимопонимание с ними, критически оценивать собственные действия, а значит, развивает перцептивно-рефлексивные умения. Участие в разных по составу и возрасту творческих группах побуждает выстраивать разные типы межличностных отношений, основанных на доминировании и подчинении, искать новые средства и способы общения с партнерами, следовательно, развивает интерактивные и коммуникативные умения. Взаимодействие в сценических ситуациях, связанных с публичными выступлениями на концертах, конкурсах, смотрах учит детей понимать друг друга без слов, быстро распознавать творческие намерения партнеров и адекватно реагировать на них, оценивать реакцию публики, регулировать проявление эмоций, корректировать сценическое поведение, что в совокупности обеспечивает развитие перцептивных, рефлексивных, коммуникативных, интерактивных умений детей.

Разнонациональный состав детских творческих коллективов побуждает учитывать в процессе межличностного взаимодействия национальные особенности психологии и поведения подростков. Так, например, общеизвестно, что представители южных народов очень импульсивны, вспыльчивы и надолго запоминают обиды, поэтому требуют осторожности в общении и взвешенных ответных реакций со стороны партнеров. Представители северных народов, напротив, медлительны и нередко пассивны, но при этом доброжелательны и исполнительны, соответственно для достижения положительного эффекта во взаимодействии с ними их партнерам необходимо брать инициативу на себя. Национальные особенности большинства народов России широко освещены в социально-психологических и этнопсихологических исследованиях, их нужно учитывать при организации учебного взаимодействия детей, так как это может оказать серьезное влияние на межличностное общение учеников и психологический климат в классе [10, с. 252–264].

В свою очередь, необходимость учитывать особенности национального характера, моделей поведения и социальной перцепции разных этнических сообществ создает дополнительные условия для варьирования стиля взаимоотношений партнеров, способов коммуникации, поведенческих реакций, побуждает искать пути взаимного приспособления друг к другу, что в совокупности способствует развитию умений межличностного взаимодействия у подростков.

Еще одной особенностью образовательного процесса в детской школе искусств является публичное представление результатов учебной деятельности учащихся. Поскольку основное содержание образования в детской школе искусств связано с освоением языка искусства и форм художественно-творческой деятельности, естественным и закономерным итогом обучения становится публичное представление и оценка результатов творчества детей. Формы такого представления многообразны и издавна реализуются в детских школах искусств – это академические концерты, исполнительские конкурсы, творческие смотры, выставки достижений, театрализованные представления, фестивали искусств и т. д.

В последние годы в связи с расширением национального состава учащихся школ искусств, актуальным стало проведение национальных фестивалей, фольклорных концертов, олимпиад и выставок по этнической культуре и др.

В процессе подготовки данных мероприятий, как правило, участвуют не только дети, но и преподаватели, а также родители и другие члены семей учеников, которые выполняют организационную работу, выступают в качестве слушателей и зрителей, привнося свои национальные традиции в общение и поведение. Коллективное общение и сопереживание участникам выступлений создает эффект межличностной аттракции, творческой эмпатии, формирует чувство ответственности за общее дело, способствует установлению более тесных отношений в ученическом коллективе, а также взаимопониманию между детьми и родителями. За счет этого значительно повышается коммуникативный потенциал образовательной среды школы искусств.

Кроме того, подобные мероприятия, как правило, получают широкий общественный резонанс и вызывают живой интерес со стороны публики, способствуют установлению личностных и профессиональных связей школы с социально-культурным окружением. По-ликультурный характер таких мероприятий привлекает внимание национальных сообществ, национальных культурных центров и активизирует социальное партнерство, формирует позитивный имидж школы в многонациональном социуме. Таким образом, в поли-культурную среду школы искусств органично включаются не только субъекты образовательного процесса (учащиеся, педагоги, родители), но также «потребители» творческих услуг, представляющие социальное окружение (национальные культурные центры, образовательные учреждения, студии и центры детского творчества и пр.).

Благодаря этому образуется несколько взаимосвязанных социальных сред, где происходит диалогическое взаимодействие субъектов творческой деятельности на разных уровнях: личностном, деловом, социальноролевом. Личностный уровень взаимодействия, как правило, возникает в микросреде, где участвует ближайшее окружение ребенка: одноклассники, партнеры по совместной ансамблевой деятельности, преподаватели-наставники, родители. Деловой уровень чаще всего характеризует общение в мезосреде, где присутствуют преподаватели и учащиеся других классов, являющиеся партнерами по коллективной творческой деятельности. Такие мезосреды образуются, как правило, в процессе общешкольных мероприятий (фестивалей, конкурсов, смотров), где участвуют разновозрастные творческие группы, а также в процессе коллективной творческой деятельности, где из малых групп формируются большие коллективы участников: танцевальные ансамбли, хоры, оркестры и т. д. Социально-ролевой уровень взаимодействия возникает, как правило, в макросреде, где ребенок взаимодействует с социальным окружением: зрителями, слушателями, социальными партнерами и т. д. Это осуществляется обычно в конкретных ситуациях, связанных с поездками, концертными выступлениями, сценическими показами, творческими встречами.

Следует отметить, что в условиях поли-культурной среды школы искусств проявляются все свойства межличностных взаимодействий: предметность, эксплицированность, рефлексивная неоднозначность и ситуатив-ность. Участие в совместной деятельности по созданию различных художественных продуктов (танцевальных постановок, музыкальных интерпретаций, сценических декораций, костюмов, картин и т. д.) обусловливает предметность взаимодействия детей. Публичность представления результатов творческой работы, а также наглядность и доступность форм взаимодействия для стороннего наблюдения во время учебно-репетиционного процесса отражает эксплицированность отношений детей друг с другом. Ситуативность взаимодействия учащихся определяется конкретными условиями деятельности, связанными с решением поставленной художественной задачи в учебном или репетиционносценическом контексте. Рефлексивная многозначность предполагает осознанность каждым подростком степени личного участия в совместном творческом труде и определяет различные самооценки и оценки действий других участников коллектива.

Для развития умений межличностного взаимодействия у подростков в поликультур-ной среде школы искусств, по нашему мнению, целесообразно использовать в качестве методологической основы диалоговый и средо-ориентированный подходы. Диалоговый подход [5, 7], с одной стороны, воплощает концептуальную основу поликультурного об- разования, построенного по принципу диалога культур, а с другой - отражает особенности освоения образцов и ценностей разных культур путем организации диалогового взаимодействия учащихся в процессе совместной художественно-творческой деятельности. Иными словами, диалог реализует идею гармоничного взаимодействия культур и взаимодействия носителей этих культур в образовательном процессе.

Средо-ориентированный (средовой) подход [11, 17-19] предполагает обучение посредством особой образовательной среды как совокупности системных формирующих влияний со стороны предметной, социальной и информационной сред, а также позволяет создать на базе учебного заведения такую среду, в которой каждый учащийся смог бы найти свою «культурную нишу». Обучающие свойства среды - это ее интегральные эффекты, возникающие в системе «среда - субъект» и оказывающее влияние на систему «субъект -субъект». Они выражаются в появлении новых адаптивных качеств в психофизиологической системе человека, позволяющих ему ориентироваться в новых условиях и результативнее решать старые задачи.

Средо-ориентированный подход в обучении позволяет перенести акцент в деятельности учителя с прямого педагогического воздействия на личность учащегося в область формирования обучающей среды, в которой происходит самообучение и саморазвитие обучаемого. При такой организации образования включаются механизмы внутренней активности обучаемого в его взаимодействиях со средой и с субъектами совместной деятельности, что и создает условия для интенсификации межличностных контактов и развития умений межличностного взаимодействия учащихся.

Обобщая сказанное выше, можно утверждать, что поликультурная среда детской школы искусств создает благоприятные условия для развития умений межличностного взаимодействия у подростков, так как предполагает освоение культуры своего и других народов посредством включения учащихся разных национальностей и возрастов в совместную художественно-творческую деятельность (музыкальную, театральную, хореографическую, изобразительную), реализуемую в различных формах (парная, групповая, коллективная), позволяющую выстраивать многообразные коммуникативные связи и отно- шения в микро-, мезо-, макросредах на личностном, деловом и социально-ролевом уровнях. При этом методологической основой развития умений межличностного взаимодействия у подростков выступают диалоговый и средоориентированный подходы.