Вузовская наука: состояние и проблемы организационно-структурного развития

РАЗВИТИЯ

Организация научной деятельности в российских вузах представляет собой один из наиболее проблемных вопросов их функционирования как с точки зрения роли вузовских ученых в научном потенциале всего государства, так и с точки зрения использования получаемых научных результатов в педагогическом процессе. Следует прямо указать на то, что вузовская наука в России занимает сравнительно небольшую долю в действительных (а не в «отчетно-бумажных») научных исследованиях. Так, по данным И.Г. Дежиной, в российских вузах научными исследованиями занимается не более 19 % от общего числа профессорско-преподавательского состава [1, с. 39]. А доктор физико-математических наук Ю. Орлов считает, что имеет место не «кризис вузовской науки», а вообще «отсутствие таковой», причем в качестве примера приводит ведущие университеты страны [2]. Это, конечно, крайняя оценка, и она скорее эмоциональная, но тем не менее отражает сложное состояние вузовской науки. Особенно это касается вузов, осуществляющих подготовку специалистов по гуманитарным направлениям. Так, если в вузах, где обучаются будущие инженеры, физики, химики, математики, биологи и другие студенты-«технари» и студенты-«естествен-ники», достижения научно-технического прогресса так или иначе используются вузовскими учеными в своих исследованиях как при проведении учебных занятий (современные лаборатории, приборы, материалы, стенды, полигоны и т. д.), так и для выполнения оплачиваемых заказов по НИОКР, то в гуманитарной сфере ситуация по существу практически мало изменилась со времен XIX в.: преподаватели объективируют свою научную работу в виде изучения книг, рукописей, документов, формирования и публикации собственных суждений по теме исследования, а в учебном процессе наблюдается все тот же говорящий профессор, все те же записывающие его лекцию студенты с теми же тетрадками (разве что книги и иные источники ныне в цифровом формате).

Разумеется, в гуманитарных вузах имеется своя специфика (в основе научного и учебного процессов - тексты, которые нужно либо читать, либо писать), и, например, заказы на НИОКР по хоздоговорам за редким исключением туда не поступают. Однако в целом тенденция, связанная с относительно низкой эффективностью вузовской науки, имеет место в большинстве современных российских университетов. Так, президент Российского государственного университета нефти и газа А.И. Владимиров констатирует, что «вузовские научные разработки мало востребованы экономикой страны» [3, с. 5]. И этому есть свое объяснение. Как отмечает в связи с этим Е.П. Попова, «в 90-е гг. ХХ столетия в России происходит изменение статуса вузов: вузы начинают [работать] как бизнес-организации, функционирующие в динамичном и неопределенном внешнем окружении - в условиях жесткой конкуренции и уменьшения числа потребителей образовательных услуг» [4, с. 163]. К этому следует добавить систему «подушевого» финансирования вузов, когда им с финансовой точки крайне невыгодно отчисление даже одного студента, отсюда - снижение требований к знаниям обучаемых во время экзаменов, зачетов и т. д. На этом фоне научная работа преподавателей, от результатов которой финансовое состояние вузов зависит в очень малой степени, отходит на задний план, где акцент смещается не столько к реальным научным исследованиям, сколько к соответствующим отчетным показателям.

Следует еще учесть то обстоятельство, что «...преподавательская и научная (исследовательская) виды деятельности в достаточной мере противоположны. <...> [Их] совмещение... само по себе создает ряд трудностей для субъектов, осуществляющих эти виды деятельности. Постоянное внедрение инноваций нарушает каждодневную деятельность, создавая дополнительную неопределенность» [5]. Следует согласиться и с тем, что «...без снижения аудиторной нагрузки преподаватель просто лишен возможности реально заниматься методической работой, наукой и учить студентов на уровне современных научных достижений, разрабатывать компьютерные обучающие программы» [6, с. 7]. Между тем во многих вузах происходит «оптимизация» кадров, когда аудиторная нагрузка, напротив, возрастает [7, с. 98].

В этом же контексте нельзя не отметить диалектического противоречия, которое заключается в том, что, с одной стороны, научное исследование - это всегда уникальное явление, это приращение новых знаний, а с другой стороны, для каждой изучаемой дисциплины имеется рабочая учебная программа, которая, в свою очередь, жестко привязана к учебному плану и предназначена для «конвейерного» использования в учебном процессе со студентами. Как в этой ситуации преподавателю использовать новые знания, полученные в результате проведенного им научного исследования, -вопрос неоднозначный, и, во всяком случае, включение новых научных знаний в рабочие учебные программы занимает немало времени (как минимум обсуждение на кафедре, затем на методическом и ученом советах). К тому же уникальные научные исследования не могут проводиться всеми вузовскими преподавателями, для большинства которых их научный потенциал, как правило, уже отражен в защищенных ранее диссертациях. Здесь, на наш взгляд, следует больше доверять педагогам на уровне профессоров и доцентов, которые должны иметь возможность по своему усмотрению (а не с одобрения инстанций) в любой момент включать в учебный процесс и по-своему использовать новые научные знания по изучаемым дисциплинам - примером может служить практика университетов развитых стран [8]. В этом смысле заслуживает внимания мысль о том, чтобы вузы определенным образом классифицировать и в наиболее передовых тестировать инновационные изменения в учебном процессе [9, с. 174]. Однако, как представляется, такое заранее заданное неравенство (пусть даже на основе рейтингов) будет сдерживать развитие «непередовых» вузов, на что уже обращалось внимание в литературе [10]; очевидно, целесообразнее в ведущих вузах осуществлять повышение квалификации для преподавателей других университетов.

При этом нет никаких сомнений в том, что в вузах силами профессорско-преподавательского состава должны проводиться научные исследования, - это уже давно аксиома. Вместе с тем следует иметь в виду специфику вузовской деятельности, где приоритет отдается все же обучению студентов, а научная составляющая является необходимым условием поддержания учебного процесса на современном уровне развития научно-технического прогресса. Как справедливо отмечает в связи с этим Г.М. Дарбишев, «специфика вузовской науки и ее главная роль заключаются в том, что преподаватели и профессора, анализируя и разрабатывая новейшие проблемы фундаментальной и прикладной науки, передают информацию студентам и аспирантам, которые спустя уже 3-4 года преломляют эти научные знания в научных и научно-производственных организациях» [11, с. 11]. Одновременно трудно согласиться с тем, что значимость вузовского ученого должна определяться так же, как и ученых, работающих в учреждениях и занимающихся фундаментальными и отраслевыми науками [12], поскольку для вузовских ученых главным приложением сил является преподавание, передача знаний студентам, и поэтому требовать от них такого показателя, как, например, внедрение результатов научных изысканий в практику, следует с существенными оговорками.

С учетом изложенного важно определить наиболее оптимальное организационно-структурное развитие вузовской науки, не забывая о том, что профессорско-преподавательский состав любого вуза представляет собой совокупность педагогов-ученых разного масштаба, к тому же находящихся в непрерывном развитии.

Исходя из этого, целесообразно в вузах научную деятельность осуществлять на двух структурных уровнях: научных коллективах и научных школах. Такой подход не является новым. Однако конкретное содержание каждого из этих уровней в разных вузах не совпадает. Изложим на этот счет свою позицию, прежде всего с точки зрения регулирования данной сферы локальными нормативными актами. В первую очередь, как мы полагаем, необходимо констатировать, что научные коллективы и научные школы университета представляют собой организационно-структурные формы, в рамках которых проводятся научные исследования на основе соответствующих перспективных и годовых планов, утверждаемых ученым советом университета (кафедрами). Научные коллективы и научные школы создаются и функционируют в целях более эффективного выполнения задач, стоящих перед университетом как образовательным учреждением, и являются частью университетской науки Российской Федерации. Результаты научной деятельности научных коллективов и научных школ находят отражение в учебниках, учебных и практических пособиях, научных изданиях, фильмах и иных формах, при проведении лекций, семинаров и прочих видов учебных занятий, используемых в учебном процессе. Сведения о научных коллективах и научных школах и вопросы об их эффективности ежегодно рассматриваются ученым советом университета в рамках обсуждения его научной деятельности.

Далее для примера подробнее остановимся на характеристиках указанных структурных звеньев как организационных форм развития вузовской науки применительно к гуманитарному направлению. (Вузы инженерной и естественно-научной направленности мы здесь не рассматриваем, поскольку в них методологическая основа научных исследований существенно отличается: в частности, она опирается на эмпирику.)

Научный коллектив представляет собой первичную научную организационную структуру университета (первая ступень организации научных исследований). Научные коллективы создаются, как правило, на всех университетских кафедрах и осуществляют научную деятельность в соответствии с планом научной работы кафедр. На одной кафедре может быть создано несколько научных коллективов. Численность научного коллектива составляет три и более членов, выразивших желание проводить совместные научные исследования по определенной тематике. В состав научного коллектива входят члены профессорско-преподавательского состава (а также аспиранты) как той кафедры, где создается научный коллектив, так и других кафедр и подразделений университета и образовательных, научных и иных учреждений, исходя из общих научных интересов и организационной заинтересованности участников научного коллектива. В состав научных коллективов могут включаться студенты, проявившие интерес к исследуемой проблематике.

Решение о создании (закрытии) научного коллектива принимается на заседании учреждающей его кафедры с последующим включением научного коллектива в реестр научных структур университета, который ведется научно-исследовательским отделом университета. Научный коллектив возглавляет сотрудник кафедры, имеющий научные труды по заявленной или смежной проблематике, как правило, доктор (кандидат) наук. Руководитель научного коллектива осуществляет координацию научных исследований научного коллектива, в том числе предлагает и согласовывает с его членами конкретные вопросы научных исследований, их начало и окончание, распределяет нагрузку между членами научного коллектива, обеспечивает методологическую основу исследований, готовит заключения по итогам исследований, включая их практическую направленность. Отчетность о деятельности научного коллектива определяется кафедрой. Научная деятельность научных коллективов осуществляется на основе общепринятых методов научных исследований и может выражаться в подготовке и опубликовании по исследуемой тематике статей, монографий, научных отчетов, в выступлениях на конференциях, в проведении и обобщении анкетирования, опросов и т. д. Тематика исследований научных коллективов, как правило, не включает в себя фундаментальные научные проблемы и носит преимущественно прикладной характер.

Научная школа является второй (высшей) ступенью организации научных исследований в университете. Научная школа создается в инициативном порядке одной или несколькими кафедрами с учетом достигнутых результатов действующих на кафедрах научных коллективов, позволяющих сформировать группу исследователей, готовых объединиться на основе общих научных интересов для решения крупных научных проблем, в том числе имеющих фундаментальный характер. Создание научной школы возможно при наличии одного или нескольких признанных в российском научном сообществе ученых (докторов наук, профессоров), имеющих известные научные труды, подготовленных кандидатов наук, обладающих научным потенциалом для выявления и исследования крупных научных проблем и формирования на этой основе собственных научных концепций. Научную школу возглавляет ученый-лидер, обладающий исследовательским и педагогическим авторитетом в научном мире России и являющийся штатным работником университета. В состав научной школы могут входить ученые университета, а также других образовательных, научных и иных организаций, исходя из общих научных интересов и организационной заинтересованности в проведении научных исследований в рамках научной школы.

Научная школа должна отвечать следующим основным требованиям: наличие концептуальных направлений по изучению актуальных научных проблем; участие членов научной школы в научном руководстве диссертационными исследованиями, выпускными квалификационными работами; участие членов научной школы в работе диссертационных советов, редакционных коллегий научных изданий; опубликование в течение календарного года не менее одной монографии, десяти статей в журналах из списка ВАК по исследуемой проблематике; участие членов научной школы в научных конференциях с целью доведения до научного сообщества результатов проводимых исследований; средний индекс Хирша участников научной школы должен составлять не менее семи; наличие в ее составе представителей разных поколений и разной научной квалификации (докторов и кандидатов наук, аспирантов, студентов) для обеспечения преемственности теоретических подходов по исследуемой проблематике.

Решение о создании научной школы принимается ученым советом университета по представлению базовой кафедры университета с последующим включением научной школы в реестр научных структур университета, который ведется научно-исследовательским подразделением университета. Научная школа закрывается решением ученого совета по представлению заинтересованных сторон. Отчетность научной школы и порядок ее ведения определяются руководством университета. Научная деятельность научных школ осуществляется на основе общепринятых методов научных исследований и может выражаться в подготовке и проведении конференций и круглых столов, опубликовании по исследуемой тематике статей, монографий, научных отчетов, проведении и обобщении анкетирования, опросов и т. д. Тематика научной школы гармонизируется с планами научной работы соответствующих кафедр университета как по содержанию, так и по срокам проводимых исследований. Научная школа имеет право внепланового издания монографий и сборников научных работ по исследуемой проблематике, для чего ее руководитель делает представление, которое рассматривает ученый совет университета. Разумеется, активность преподавателей в научных исследованиях должна находить отражение в росте их заработной платы.

Такой подход, как представляется, позволяет каждому вузу достаточно гибко использовать имеющийся потенциал профессорско-преподавательского состава на каждой университетской кафедре. При этом важным является вопрос об эффективности проводимых научных исследований. Так, В.В. Щербина считает, что в целом эффективную науку отличает наличие «многомо-дельности» исследовательской деятельности, которая характеризуется тремя уровнями. «Первый уровень - фундаментальная наука. Ее основная задача - приращение нового знания, знания до востребования. Критерий оценки эффективности деятельности на этом уровне - чем больше знания, тем лучше. <...> Разговоры о коммерциализации на этом уровне не имеют смысла. <...> Второй уровень - уровень технологий... <^> [когда] на базе полученных наукой знаний о различных объектах создаются “инструменты” совершенствования этих объектов. Часто это называют прикладной наукой, хотя это уже не наука. <^> Третий уровень - уровень практико-преобразую-щей деятельности... <...> [где] решаются задачи применения разработанных технологий для решения существующих проблем в разных сферах человеческой деятельности» [13, с. 52].

Очевидно, что для вузов вряд ли возможно одинаково успешно проводить научные исследования на всех трех указанных уровнях, и, соответственно, каждый вуз, «будучи сложной организацией и характеризуясь собственной многофункциональностью и полисубъектностью среды» [14, с. 112], сам должен определять приоритеты, исходя из научной политики, определяемой учеными советами университетов, предпочтений ректората, финансового состояния и других факторов.

На практике, однако, критерии научной работы предельно упрощаются, и в настоящее время, как отмечает ряд авторов, «основными показателями по-прежнему являются количество публикаций в рекомендованных изданиях или индекс цитирования» [15, с. 7]. Такое упрощение отражает более общее явление, которое, как справедливо указывается в литературе, заключается в том, что «образовательный процесс все больше утрачивает такие важные составляющие компоненты, как творчество, нравственность, и, наоборот, все больше приобретает негативные тенденции - формализм, субъективизм, нигилизм» [16, с. 9]. В результате, по выражению В.А. Галанова, вместо настоящей научной работы наблюдается ее «видимое качество» [17, с. 11], т. е. когда соблюдается необходимая внешняя атрибутика (планы научной работы, отчеты о НИР, сборники научных трудов, проведение конференций и т. д., за которыми зачастую мало что реального и, главное, полезного обществу, государству, вузу, преподавателям, студентам). И действительно, научная работа в вузах измеряется в основном количественными показателями.

Однако при этом уже более двадцати лет Министерство образования и науки России (ныне Министерство науки и высшего образования), являясь по отношению ко всем вузам, помимо прочего, методологической инстанцией, так и не предложило действенных критериев оценки вузовской науки, что по меньшей мере свидетельствует о сложности этого вопроса. Как нам представляется, без количественных показателей все же не обойтись (статьи, монографии, учебные пособия, индекс Хирша и др.), но они не должны иметь решающего значения (чтобы погоня за цитируемостью не превратилась в «бессмысленную игру» [18]), и их должно быть немного, буквально пять-шесть. На наш взгляд, определенная тупиковость существующего подхода заключается в том, что государство стремится «построить» российские вузы по неким единым лекалам (отсюда и значимость количественных показателей), забывая о том, что наука предполагает максимальную свободу творчества, без чего невозможны ноу-хау. И в связи с этим целесообразно предоставить вузам возможность самим определять подходы к организации научной деятельности. А оценка такой деятельности будет отражаться в рейтингах вузов, определяющих, по сути, репутацию того или иного университета [19, p. 73–74]. При этом, учитывая отмеченный выше приоритет (главное – обучение студентов, а вузовская наука как необходимое условие его эффективности и востребованности), одним из критериев целесообразно считать определяемые на экспертном уровне степень и характер внедрения в реальный учебный процесс результатов проводимых в вузе научных исследований (создание новой учебной дисциплины, совершенствование рабочих учебных программ, использование новых знаний в лекциях, обсуждение на семинарских занятиях со студентами актуальных проблем и т. д.), учитывая, что именно экспертные оценки научной деятельности являются приоритетными в ведущих вузах мира [20, с. 62; 21].

Нужно также иметь в виду, что институт науки в обществе характеризуется определенной консервативностью: как отмечают Р.И. Зинурова и А.Р. Тузиков, «университетские традиции, ценности, нормы формируются в течение десятков (иногда и сотен) лет и воспроизводятся как особая университетская культура» [22, с. 421]. Поэтому не следует рассчитывать на быстрые изменения состояния вузовской науки, учитывая, что тенденции ее развития в постсоветский период имеют в целом негативный характер. Так, Центром социологических исследований Министерства образования и науки РФ в 2002 г. был проведен опрос ректоров и проректоров по научной работе российских вузов о состоянии вузовской науки (опрошено 124 человека). Большинство дали следующую оценку: «находится в кризисе» ответили 50,8 % от общего числа респондентов, 24,2 оценили состояние как «застой», 8,1 предпочли более жесткую оценку – «упадок», и только 16,1 % опрошенных сочли возможным отметить некоторые позитивные сдвиги [23, с. 101]. Подобный опрос был проведен в 2014 г. в Вологодской молочнохозяйственной академии им. Н.В. Верещагина, где опрашивались преподаватели этого вуза. По сути, результаты оказались сходными, в частности, была констатирована «низкая степень мотивации участия преподавателей в реальной научно-исследовательской деятельности» [24, с. 120].

В этом контексте важно задать такой отвечающий интересам общества вектор развития вузовской науки, чтобы университеты как образовательные учреждения и профессорско-преподавательский состав как носитель научного потенциала имели взаимную заинтересованность и мотивацию на проведение научных исследований и их внедрение в процесс обучения студентов. Неспособность создания такого вектора будет означать, к сожалению, существенное отставание системы высшего образования в России от мировых стандартов и ее последующую деградацию.

Ссылки: