Выявление факторов риска возникновения нарушений письма и чтения: технологический и прогностический аспекты

Идея разработки проблемно-предметного поля и диагностических процедур для определения готовности детей к овладению письмом и чтением заслуживает особого внимания педагогического сообщества, так как ее реализация раскрывает новые перспективы в области начального образования.

Стандартизация образования предполагает стремление к достижению конвенциональных (единообразных) учебных резуль- татов, способы достижения которых могут и должны быть вариативными. Ключевая стратегия деятельности педагогов в этом направлении – индивидуализация маршрутов обучения, определяемая учетом особых образовательных потребностей детей.

Рост академического потенциала ребенка детерминирован не только его стартовыми психофизическими возможностями, но и адекватным выбором педагогических технологий, в том числе коррекционно-развивающих. В условиях инклюзив- ного обучения детей с нарушениями речи проблема прогнозирования успешного/ неуспешного овладения такими сложными символическими процессами, как письмо и чтение, приобретает особое значение.

Вопросы диагностики нарушений письма и чтения являются предметом исследовательского интереса специалистов различных отраслей научного знания. Так, Т. В. Ахути-на рассматривает данную проблему с позиций нейропсихологии и фокусирует внимание на выявлении трудностей письма и чтения у младших школьников1.

Обращаясь к анализу проявлений и механизмов нарушения письменной речи с лингвистических и психолингвистических позиций, исследователи предлагают соответствующие схемы изучения и параметры оценивания результатов [1]. В работах А. Н. Корнева проблема усвоения чтения и письма исследуется с точки зрения медико-психологического подхода и рассматривается в широкой перспективе. В этом русле развивается идея комплексного анализа специфических нарушений письма и чтения и их раннего выявления2.

В рамках психолого-педагогического подхода исследователями-логопедами демонстрируется направленность на многоаспектное изучение устной речи дошкольников, в том числе с акцентом на влияние дефицитарности ее развития на процесс освоения письма и чтения3. Исследователями и педагогами общего образования предлагается значительное количество методик и методических разработок для выявления готовности детей к школьному обучению [2].

Следует отметить, что, несмотря на достаточное количество теоретических исследований, прикладных разработок по изучаемой проблеме, остаются открытыми вопросы технологизации диагностического инструментария для установления рисков школьной неуспешности первоклассников при освоении дисциплин лингвистического цикла, овладении ими навыками письма и чтения. Актуальным в этой связи является совершенствование технологий оценки готовности детей к обучению грамоте.

Целью исследования является установление типологических параметров готовности детей к овладению письмом и чтением, выявление факторов риска развития трудностей в обучении, обоснование педагогических прогнозов.

Обзор литературы

Как свидетельствует опыт международных исследований в области образования, растущий интерес вызывают вопросы диагностики трудностей обучения грамоте детей-дошкольников.

Для оценки уровня развития детей перед поступлением в школу используются материалы, методики, тесты, направленные на изучение различных аспектов готовности ребенка к освоению образовательной программы: HeadStart4, EDI [3], DIALR5, MRT6, PKRS [4], PSRA [5], ABLLS-R7 и др.

Анализ зарубежной психолого-педагогической теории и практики показывает отсутствие стратегии предупреждения нарушений письма и чтения, единой для всех образовательных систем, как и универсального подхода к выявлению факторов риска возникновения таких нарушений. В поисках бóльшей конкретности обратимся к рассмотрению работ зарубежных авторов.

В статье П. Дж. Хатчера обсуждаются вопросы предупреждения и преодоления трудностей обучения чтению и правописанию у детей с дислексией [6]. Исследователем установлена причинно-следственная связь между прогрессом в овладении чтением и фонологической способностью обучаемых. Понятие фонологической способности и/или осведомленности при этом трактуется широко и включает в себя наряду с дифференцированным восприятием фонем сформированность умений идентифицировать слова как единицы предложений, узнавать и выделять слоги, рифмы, фонемы в словах, манипулировать ими в процессе анализа и синтеза соответствующих языковых единиц. П. Дж. Хатчером с коллегами было проведено лонгитюдное исследование детей в возрасте 7 лет с трудностями обучения чтению и проанализированы результаты использования индивидуально управляемой учебной программы, сочетающей обучение чтению, фонологическое развитие и формирование связи «графема – фонема». Выявлено, что максимально эффективным является одновременное комбинированное обучение чтению и развитие фонологической способности учащихся. Подчеркивается пропедевтическая роль включаемых в программу упражнений, направленных на формирование межмодальных (визуально-слуховых) связей, детерминирующих усвоение корреляционных отношений между фонемой и графемой. Реализация предлагаемой программы способствует интегрированному использованию учениками семантических, синтаксических, визуальных, акустических стратегий в процессе декодирования информации, воспринимаемой при чтении [6].

Американские ученые М. Семрад-Клайк-мэн и Ф. Н. Титер Эллисон недостаточную готовность к усвоению письменной формы речи относят к нейродеструктивным расстройствам [7]. Трудности овладения письмом и чтением авторы рассматривают в рамках «транзакционной модели», согласно которой генетические, пренатальные и постнатальные факторы влия- ют на перцептивные и когнитивные функции. Констатируется, что значительная доля рассматриваемых трудностей детерминирована фонологическим дефицитом.

Авторы выделяют две категории детей, относящихся к группе риска по готовности к обучению грамоте: 1) дети, демонстрирующие задержку речевого развития; 2) дети без значительной задержки устной речи.

А. В. Фокс, Б. Додд связывают проблемы обучения письму и чтению с трудностями артикулирования, которые обычно сочетаются с проблемами формирования двигательной системы в целом [8]. Ученые выделяют различные типы нарушения артикулирования: задержку формирования артикуляционных укладов, последовательное (постоянное) искажение артикуляции определенных звуков и непоследовательное (неустойчивое) использование арти-кулем. Рассмотренные артикуляционные трудности, являясь неврогенными, у значительного числа детей сопровождаются фонологическим дефицитом.

Польские исследователи У. Мирецка и А. Домагала для оценки сформирован-ности графомоторных навыков предлагают использовать Профиль графомоторных умений [9]. Комплексы заданий позволяют оценить процессуальную и результативную стороны развития графомоторики детей младшего школьного возраста. В ходе изучения процессуальной стороны письма у 75 % детей выявлено изменение захвата графического орудия, постуральная нестабильность пишущего, переменное расположение листа относительно оси тела, колебания темпа письма. Исследование результативного аспекта письма позволило выявить неустойчивость линий, изменение наклона и величины букв и буквоподобных знаков, несоблюдение строки и др. Предложенный подход позволяет провести многоаспектную оценку графомоторных умений младших школьников.

Для того чтобы вскрыть природу риска развития трудностей в обучении, Э. Коммодари обращается к изучению внимания. Теоретическим посылом исследования явилось рассмотрение вни- мания как сложной гетерогенной функции, состоящей из разных компонентов, участвующих в приобретении и развитии важнейших навыков познавательной и поведенческой деятельности [10]. Автором показано, что определенные трудности в обучении возникают вместе с проблемами внимания и/или ими осложняются. Недостатки развития внимания, в частности ограниченный или неадекватный контроль потока возникающих стимулов, могут сопровождаться импульсивным поведенческим стилем, академическими неудачами и трудностями становления основных учебных навыков, каковыми являются чтение и письмо. Результаты эксперимента показали, что различные компоненты внимания (зрительная избирательность, время реакций и др.) в разной степени связаны с формированием готовности к усвоению школьной программы по письму и чтению.

Еще один ракурс изучения проблемы – рассмотрение вопросов косвенной и прямой подготовки к письму и чтению. В этой связи исследователи проводят анализ зависимости школьного обучения от успехов или недостатков сенсорного развития детей дошкольного возраста.

С. О. Ричардсон обратилась к наследию М. Монтессори и попыталась реализовать ее концепцию в системе подготовки дошкольников к обучению грамоте [11]. Автором убедительно продемонстрировано положительное влияние занятий с детьми по методу М. Монтессори на их готовность к обучению письму и чтению и показана работа одного из принципов психического развития ребенка: эмпирические корни учебного поведения лежат в антецедентных (предшествующих) действиях, по своей природе и/или структуре не соотносящихся с предстоящей деятельностью.

Предпринятый нами анализ большого массива отечественных теоретических и прикладных исследований показал широкую вариативность предлагаемых подходов к определению показателей и уровня готовности детей к овладению грамотой: психо- лингвистический и логопедический [12], клинико-педагогический [13], педагогический [14; 15], психологический [16] и др.

Ключевыми предпосылками освоения письма и чтения исследователи называют состояние устной речи и других высших психических функций, сформированность метаязыковой способности, зрительнопространственной ориентировки, графомоторных умений. Таким образом, дети с нарушениями речи попадают в группу риска возникновения нарушений письма и чтения. Модели пропедевтической работы с такими детьми достаточно хорошо разработаны в отечественной логопедии [17].

Концептуальные положения и основанные на них методические разработки позволяют говорить о существовании разнообразных возможностей выявления факторов риска возникновения нарушений письма и чтения. Однако нами обнаружено, что предложенные авторами стратегии и технологии предназначены для использования специалистами в конкретных областях, требуют специальных условий применения, что затрудняет их встраивание в повседневную образовательную практику.

Материалы и методы

Методологическим основанием исследования явился междисциплинарный подход к разработке содержательного компонента диагностики рисков развития трудностей в обучении письму и чтению8.

В исследовании применялись следующие методы: теоретический – аналитическое рассмотрение зарубежных и отечественных источников литературы; эмпирический – констатирующее психолого-педагогическое исследование с использованием авторской технологической карты, включающей разделы «Устная речь», «Языковая и метаязыковая способность», «Невербальные предпосылки обучения письму и чтению». Продукты деятельности детей анализировались и сопоставлялись на основе использования методов качественной и количественной оценки, в том числе процедуры вычисления обобщенных показателей, предложенной Т. В. Ахутиной9. Применялся метод математической обработки с помощью пакета прикладных статистических программ IBM SPSS Statistics version 24. Статистический анализ включал в себя проверку надежности методик через установление внутренней согласованности (альфа-Кронбаха), Т-критерий для независимых выборок, таблицы сопряженности и двухэтапный кластерный анализ.

Выборку составили 510 детей, из которых 230 посещали подготовительную к школе группу и 280 – первый класс московских школ № 64, 1517, 1434.

Оценка результатов исследования проводилась по балльной системе. Начисление баллов производилось по каждому критерию (от 1 до 4 баллов в зависимости от уровня успешности выполнения заданий). Суммарная оценка переводилась в процентное выражение, на основе чего выводились обобщенные показатели (в рамках соответствующего раздела). Для каждого ребенка вычислялся суммарный процент выполнения заданий, что объективировалось в высоких, средних и низких обобщенных показателях.

Результаты исследования

По итогам исследования все участники эксперимента были распределены по трем уровням:

I уровень – достаточный или актуально значимый – дети с высокими показателями (75–100 % выполненых заданий);

II уровень – потенциально значимый – испытуемые со средними показателями (50–74 % выполненых заданий);

III уровень – дефицитарный – дети с низкими показателями (менее 50 % вы-полненых заданий).

Согласно результатам анализа материалов исследования, 29,6 % дошкольников и 36,8 % школьников обнаружили достаточный уровень готовности к обучению грамоте. 70,4 % дошкольников и 63,2 % первоклассников составили группу риска по возникновению нарушений письма и чтения. Данная группа включала две подгруппы, выделенные с учетом обозначенных выше уровней успешности выполнения заданий: дети с потенциально значимым уровнем и дети с дефицитарным уровнем готовности к усвоению грамоты.

Статистическая достоверность полученного распределения участников эксперимента на группы и подгруппы подтверждается данными математической обработки (табл. 1). В таблицах 1–7 использовались следующие условные обозначения групп детей: А – дети с достаточным (актуально значимым) уровнем; В – дети группы риска; В1 – дети с потенциально значимым уровнем готовности; В2 – дети с дефицитарным уровнем готовности.

Т а б л и ц а 1. Распределение детей разного возраста по степени готовности к обучению грамоте

T a b l e 1. Distribution of children of different ages in terms of preparedness for learning

Испытуемые / Testees	Группы / Groups	Частота / Frequency	Проценты / Percentage
	А	68	29,6
Дошкольники / Preschoolchildren	В	‒	70,4
	В1	86	37,4
	В2	76	33,0
	А	103	36,8
Первоклассники / First graders	В	‒	63,2
	В1	89	31,8
	В2	88	31,4

⁹ Ахутина Т. В., Яблокова Л. В., Полонская Н. Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей…

Материалы исследования по разделу «Устная речь» показывают, что факторами риска становятся ограниченные возможности смыслового восприятия и создания связного высказывания, недостаточная сформированность индивидуального лексикона, наличие экспрессивного и импрессивного аграмматизма, нарушение произносительной стороны речи на уровне реализации, а также нарушение фонематического и/или интонационного восприятия.

Ограниченные возможности смыслового восприятия и создания связного высказывания дошкольников и младших школьников проявлялись в следующем: затруднения в анализе текста, его планировании, конструировании и реконструкции; искажение линейной структуры текстового целого, а также трудности реализации цельности, информативности и различных видов связей. Наиболее сложными оказались задания на определение темы рассказа, выделение микротем и установление выводной информации.

Недостаточная сформированность индивидуального лексикона испытуемых выражалась в таких показателях, как ограничение объема используемой лексики, неустойчивая дифференциация значений слов, трудности реализации системных связей лексических единиц (синонимических, антонимических, словообразовательных, контекстуальных). В группе риска фиксировались вербальные замены, отмечалось сужение спектра направленных ассоциативных реакций на слова-стимулы.

Экспрессивный и импрессивный аграм-матизм касался использования и идентификации словообразовательных и словоизменительных морфем, а также ряда синтаксических конструкций. Нарушения фиксировались преимущественно в случаях употребления менее частотных и непродуктивных грамматических единиц. На уровне словообразования особые трудности вызвало использование суффиксальных и префиксально-суффиксальных моделей образования прилагательных, а также образование сложных слов. На морфологическом и морфолого-синтак- сическом уровнях отмечались сложности целенаправленного преобразования одних форм и/или конструкций в другие.

Нарушение произносительной стороны речи проявлялось на фонетическом, структурно-слоговом и интонационном уровнях. Для детей группы риска была характерна вариабельность проявления недостатков восприятия и воспроизведения различных единиц (фонем, слогов, фонетических слов и др.). У значительной части испытуемых этой категории фонетические нарушения сочетались с фонематическими и структурно-слоговыми, у других детей выраженные трудности формирования слоговой структуры слова проявляли себя автономно. Интонационное оформление высказывания страдало примерно у 30 % детей этой группы.

Детальный анализ полученных экспериментальных данных позволяет говорить о том, что в каждом конкретном случае отмечалось различное соотношение факторов риска. У 43 % дошкольников и 37 % школьников выявлено комбинаторное нарушение всех составляющих – связного высказывания, лексики, грамматической и фонетико-фонематической систем языка. Для 27 % дошкольников и 21 % школьников было характерно преимущественное нарушение произносительной стороны речи. Остальные участники (33 % дошкольников и 42 % школьников) продемонстрировали вариативное соотношение факторов риска, например, превалирующее нарушение связной речи и грамматики при относительной сохранности лексической и произносительной сторон речи.

Достоверность данных по группам «Дошкольники» и «Школьники» подтверждается математическими расчетами (табл. 2, 3).

Аналитическое рассмотрение результатов исследования языковой и метаязыковой способности также позволило выделить ряд факторов, негативно влияющих на дальнейшее усвоение письма и чтения: трудности осуществления когнитивных операций на языковом материале, недостаточная сформированность

Т а б л и ц а 2. Сравнение двух независимых выборок по разделу «Устная речь» (группа «Дошкольники»)

T a b l e 2. Сomparison of two independent samples in section “Oral speech” (group “Preschoolers”)

Подраздел обследования / Subsection of the survey

Группы / Groups

Среднее / Average

Стандартное отклонение / Standard deviation

Т-критерий / T-criterion

Уровень значимости / Level of significance

Связное высказывание / Connected utterance	В А	1,737 9,265	0,6999 1,9210	94,879	0,001
Индивидуальный лексикон /	В	4,842	1,3069	4,528	0,001
Individual lexicon	А	14,088	1,6548
Грамматический строй речи / Grammatical structure of	В	8,211	1,5433	17,132	0,001
speech	А	20,0	2,3051
Произносительная сторона	В	7,592	1,7525	0,775	0,001
речи / Pronunciation of speech	А	17,926	1,6868

Т а б л и ц а 3. Сравнение двух независимых выборок по разделу «Устная речь» (группа «Школьники»)

T a b l e 3. Сomparison of two independent samples in section “Oral speech” (group “Schoolchildren”)

Подраздел обследования / Subsection of the survey

Группы / Groups

Среднее / Average

Стандартное отклонение / Standard deviation

Т-критерий / T-criterion

Уровень значимости / Level of significance

Связное высказывание / Connected utterance В А 1,625 9,981 0,6124 1,6860 77,654 0,001 Индивидуальный лексикон / В 5,136 1,1263 8,766 0,001 Individual lexicon А 14,311 1,4755 Грамматический строй речи / Grammatical structure of В 8,614 1,9852 0,002 0,001 speech А 21,398 2,0405 Произносительная сторона В 7,830 1,2885 2,647 0,001 речи / Pronunciation of speech А 18,447 1,4999 навыков языкового анализа и синтеза, ограниченные возможности семантиза-ции лексических единиц.

Характеристика трудностей осуществления когнитивных операций на языковом материале результировалась в следующем: нестабильность обобщающих и селективных действий с фонетическими и лексическими единицами, выраженные трудности категоризации и обобщения грамматических явлений. Дети группы риска часто ошибались при выполнении заданий на отбор и группировку языковых единиц. Наибольшие сложности возникали при необходимости создания объединений грам- матических единиц на основе учета их формальных и семантических показателей.

При исследовании навыков языкового анализа и синтеза зафиксирована ограниченная доступность комплексного и недоступность системного анализа единиц всех уровней языка, сниженные возможности синтеза языкового материала. Большинство дошкольников и значительная часть школьников группы риска справлялись только с заданиями на производство частичного языкового анализа (выделение первого и последнего звука в словах; установление в предложении слова, обозначающего предмет или действие). Попытки выполнения последовательного и особенно позиционного видов анализа сопровождались многочисленными ошибками и часто не имели завершения.

Ограниченные возможности семан-тизации лексических единиц проявлялись в недостаточности информативности, связности и полноты толкований, искажении их структурной составляющей, ограниченной вариативности способов объяснения значений слов. Дети группы риска не смогли предложить толкований значительной части слов-стимулов. Представленные толкования отличались фрагментарностью, минимизацией информации, содержательной неопределенностью. Индивидуализированная оценка экспериментальных данных в этом разделе позволила установить различные сочетания факторов риска. У одних участников эксперимента (55 % дошкольников и 48 % школьников) выявлены все факторы, другие испытуемые (45 и 52 % соответственно) продемонстрировали наличие различных комбинаций, например, выраженные трудности семантизации при относительной доступности когнитивных операций и отдельных видов языкового анализа и синтеза. Результаты статистической обработки представлены в таблицах 4, 5.

Изучение невербальных предпосылок обучения письму и чтению позволило выделить целый ряд факторов риска: недостаточность зрительного гнозиса, дефи-цитарность зрительно-пространственных

Т а б л и ц а 4. Сравнение двух независимых выборок по разделу «Языковая и метаязыковая способность» (группа «Дошкольники»)

T a b l e 4. Сomparison of two independent samples in section “Language and metalanguage ability” (group “Schoolchildren”)

Подраздел обследования / Subsection of the survey	Группы / Groups	Среднее / Average	Стандартное отклонение / Standard deviation	Т-критерий / T-criterion	Уровень значимости / Level of significance
Когнитивные операции на языковом материале /	В	15,645	1,3536	89,469	0,001
Cognitive operations on linguistic material	А	30,059	3,4027
Языковой анализ	В	7,526	1,1252
и синтез / Language analysis and synthesis	А	19,838	2,5545	52,489	0,001
Возможности	В	1,263	0,4433
семантизации лексем / Possibilities	А			36,838	0,001
of semantization of lexemes		6,176	1,0213

Т а б л и ц а 5. Сравнение двух независимых выборок по разделу «Языковая и метаязыковая способность» (группа «Школьники»)

T a b l e 5. Сomparison of two independent samples in section “Language and metalanguage ability” (group “Schoolchildren”)

Подраздел обследования / Subsection of the survey Группы / Groups Среднее / Average Стандартное отклонение / Standard deviation Т-критерий / T-criterion Уровень значимости / Level of significance Когнитивные операции на В 17,0 1,9298 языковом материале / Cognitive 4,445 0,001 operations on linguistic material А 33,553 2,4404 Языковой анализ и синтез / В 7,5 1,0721 Language analysis and synthesis А 21,262 2,0956 0,001 Возможности семантизации В 1,455 0,5008 лексем / Possibilities 9,839 0,001 of semantization of lexemes А 6,553 0,6821 и пространственно-временных представлений, незрелость моторных функций и несформированность графомоторных навыков.

Недостаточность зрительного гнозиса проявлялась в затруднениях реализации ориентировочной основы зрительного действия, трудностях восприятия и идентификации предметных изображений, буквенных стимулов, ограничении использования холистической и аналитической стратегий восприятия. В группе риска зафиксированы многочисленные ошибки узнавания букв, нарушение порядка следования стимулов, неточность их воспроизведения.

При исследовании зрительно-пространственных представлений выявлены нарушение пространственной ориентации на плоскости с дефицитом актуализации координатных, метрических и локальных параметров; преимущественное использование непродуктивных стратегий копирования изображений; нестабильный характер отслеживания зрительных стимулов. Особые трудности у детей группы риска возникали при копировании сложных фигур, серийных рисунков: менялось положение и взаимоположение изображений и их элементов, проявлялись макро- или микрография, отмечалась тенденция к нарастанию хаотичных действий.

Дефицитарность пространственновременных представлений выражалась в трудностях реализации временных последовательностей, фрагментарности осмысления временных интервалов, затруднениях установления динамики событий (одновременных или разновременных), недоступности отображения временных отрезков на линейной шкале. Самыми сложными оказались задания на определение порядковых и циклических проявлений времени, фиксацию различных интервалов, их протяженности или чередования с помощью пространственных знаков (точек, отрезков и пр.).

Незрелость моторных функций проявлялась в ограничении статической и динамической координации движений (в общей и тонкой моторике): нарушении пракси-са и фиксации позы, нарушении точности, плавности, переключаемости, необходимой одновременности и/или последовательности движений; выраженных трудностях реализации темпоральных и ритмических параметров, влияющих на увеличение функциональной нагрузки. Для большинства детей группы риска характерно практически полное отсутствие способности к выполнению двигательных серий в ускоренном темпе и заданном ритме, а также нестойкость произвольной регуляции движений.

Изучение графомоторных навыков показало недостаточную сформирован-ность операциональной стороны, ограниченный уровень изобразительно-графических способностей, трудности освоения темпоральных, ритмических и других параметров графомоторной деятельности. Зафиксировано снижение возможностей выполнения заданий в обычном режиме и недоступность – в условиях функциональной нагрузки.

Изучение невербальных предпосылок обучения письму и чтению позволило установить различные варианты проявления факторов риска: у одних испытуемых (38 % дошкольников, 34 % школьников) нарушения носили комплексный характер, т. е. отмечалась недостаточная сфор-мированность всех рассмотренных предпосылок; у других (32 % дошкольников, 27 % школьников) – отмечались моторные и графомоторные трудности при относительной сформированности зрительнопространственных и пространственно-временных ориентировок. У остальных 30 % дошкольников и 39 % школьников отмечались разнообразные комбинации факторов риска. Достоверность полученных данных подтверждается материалами математической обработки (табл. 6, 7).

Обобщение и систематизация результатов исследования позволяют констатировать, что число детей группы риска составляет примерно 60 % от общего количества обследованных. Основной состав группы риска ‒ это дети с нарушениями речи, для которых характерно тотальное и/или сочетанное проявление выделенных факторов риска возникновения трудностей обучения грамоте.

Т а б л и ц а 6. Сравнение двух независимых выборок по разделу «Невербальные предпосылки обучения письму и чтению» (группа «Дошкольники»)

T a b l e 6. Сomparison of two independent samples in section “Non-verbal preconditions for teaching writing and reading” (group “Preschoolers”)

Подраздел обследования / Subsection of the survey	Группы / Groups	Среднее / Average	Стандартное отклонение / Standard deviation	Т-критерий / T-criterion	Уровень значимости / Level of significance
Зрительный гнозис /	В	1,447	0,5005	6,310	0,001
Visual gnosis	А	7,074	0,7788
Зрительно-пространственная	В	1,961	0,8861
ориентация / Visual-spatial				9,814	0,001
orientation	А	10,279	1,2678
Пространственно-временные	В	1,461	0,5018
представления / Spatial-				4,613	0,001
temporal representations	А	7,103	0,7559
Моторные функции /	В	7,842	1,4053	17,063	0,001
Motility functions	А	20,941	2,2319
Графомоторные навыки /	В	1,974	0,7655	36,684	0,001
Graphical and motility skills	А	10,279	1,3805

Т а б л и ц а 7. Сравнение двух независимых выборок по разделу «Невербальные предпосылки обучения письму и чтению» (группа «Школьники»)

T a b l e 7. Сomparison of two independent samples under the section “Non-verbal preconditions for teaching writing and reading” (group “Schoolchildren”)

Подраздел обследования / Subsection of the survey	Группы / Groups	Среднее / Average	Стандартное отклонение / Standard deviation	Т-критерий / T-criterion	Уровень значимости / Level of significance
Зрительный гнозис /	В	1,42	0,4965	11,967	0,001
Visual gnosis	А	7,505	0,6842
Зрительнопространственная	В	2,102	0,8171	17,063	0,001
ориентация / Visual-spatial orientation	А	10,146	1,224
Изучение пространственновременных представлений / The study of spatial-temporal representations	В А	1,477 7,223	0,5023 0,8036	27,902	0,001
Моторные функции /	В	8,318	1,6508	5,642	0,001
Motility functions	А	22,01	1,4107
Графомоторные навыки /	В	1,966	0,8366	17,051	0,001
Graphical and motility skills	А	10,175	1,2558

Прогностическая часть исследования включает ряд положений:

• 1)    для участников исследования, отнесенных к актуально значимому уровню готовности к усвоению письма и чтения, характерен благоприятный прогноз овладения программным материалом дисциплин лингвистического цикла; для детей

с потенциально значимым и дефицитар-ным уровнем готовности – неблагоприятный прогноз результатов обучения;

• 2)    существует прямая зависимость учебных реалий от уровня сформирован-ности предпосылок обучения грамоте, а, следовательно, и от диагностики факторов риска, степени их проявления;

• 3)    нивелирование рисков нарушений письма и чтения у детей зависит от выработки ориентиров пропедевтической деятельности и ее своевременной реализации.

Обсуждение и заключения

Проблематика готовности к овладению письменной формой речи имеет обширную литературу в России и за рубежом. Логика наших рассуждений и полученные данные согласуются с базовыми положениями, выработанными в современной науке и практике [17]. Обзор работ показал, что в контексте обсуждаемых вопросов представляются обоснованными поиски новых решений проблем диагностики готовности детей к обучению грамоте.

Для достижения цели, обозначенной во вводной части статьи, было предпринято экспериментальное исследование, результатами которого были выявлены и описаны факторы риска возникновения нарушений письма и чтения у детей, поступающих в школу. Было установлено, что среди дошкольников и первоклассников имеются дети с достаточным уровнем готовности к овладению грамотой и дети, относящиеся к группе риска, которые различаются в зависимости от степени и то-тальности/избирательности проявления факторов риска. Абсолютное большинство среди них – это дошкольники и младшие школьники с нарушениями речи.

Обобщение данных эксперимента позволило сформулировать следующие вы- воды: 1) предложенная технологическая карта позволяет устанавливать типологические параметры готовности детей к обучению грамоте, выдвигать обоснованные прогнозы успешности/неуспеш-ности обучаемых в усвоении школьной программы по дисциплинам лингвистического цикла; 2) ориентация на выявленные факторы риска может выступать в качестве осознаваемой базы для разработки и реализации различных аспектов пропедевтической деятельности.

В результате применения междисциплинарного подхода к диагностике и преодолению выявленных трудностей подготовки к обучению грамоте ожидается снижение числа первоклассников, испытывающих проблемы школьной адаптации, повышение академической успеваемости детей группы риска. Значимыми в этой связи становятся и вопросы оптимизации подготовки педагогических кадров, в том числе участвующих в реализации моделей инклюзивного образования [18].

Обсуждение проблемных линий и материалов проведенного исследования в научных кругах и сообществе педагогов-практиков показывает актуальные и потенциальные возможности внедрения полученных нами результатов в образовательный процесс и определяет вектор перспективных исследований, переводя его в область пропедевтики нарушений письма и чтения.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 03.10.2017; принята к публикации 16.11.2017; опубликована онлайн 30.03.2018.

Об авторах :

Алмазова Анна Алексеевна, заведующий кафедрой логопедии ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» (119991, Россия, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1/1), кандидат педагогических наук, ORCID: ,

Бабина Галина Васильевна, профессор кафедры логопедии ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» (119991, Россия, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1/1), кандидат педагогических наук, ORCID: ,

Любимова Марина Михайловна, доцент кафедры логопедии ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» (119991, Россия, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1/1), кандидат педагогических наук, ORCID: ,

Соловьева Татьяна Александровна, директор Института детства, заведующий кафедрой инклюзивного образования и сурдопедагогики ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» (119991, Россия, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1/1), кандидат педагогических наук, ORCID: ,

Рябова Наталья Владимировна, заведующий кафедрой специальной педагогики и медицинских основ дефектологии ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (430007, Россия, г. Саранск, ул. Студенческая, д. 13), доктор педагогических наук, ORCID: , Scopus ID: 56610007200,

Бабина Елена Дмитриевна, ассистент кафедры русского языка и методики его преподавания в начальной школе ФГБОУ ВО «Московский педагогический государственный университет» (119991, Россия, г. Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1/1), ORCID: ,

Заявленный вклад авторов :

Алмазова А. А. – проведение анализа и подготовка первоначальных выводов; подготовка окончательной редакции текста.

Бабина Г. В. – разработка технологической карты; подготовка начального варианта текста.

Любимова М. М. – разработка технологической карты; сбор данных и обработка эмпирических материалов.

Соловьева Т. А. – постановка проблемы исследования; формулирование выводов.

Рябова Н. В. – научное руководство; проведение критического анализа материалов.

Бабина Е. Д. – поиск аналитических материалов в отечественных и зарубежных источниках.

Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.