Вынужденный переход на дистанционное обучение: ожидания и опасения студентов

В марте 2020 года большинство российских университетов в соответствии с рекомендациями правительства перешли на дистанционное обучение в связи с распространением COVID-19 и введением режима самоизоляции. Переход на дистант потребовал оперативного переформатирования учебного процесса: обеспечения университетами IT-инфраструктуры для удаленного обучения, освоения преподавателями и студентами цифровых сервисов, адаптации учебного материала и форматов взаимодействия обучающих и обучаемых. Готовые инструкции отсутствовали, поэтому университетам во многом пришлось самостоятельно разрабатывать стратегии перехода с учетом своих ресурсных возможностей и ограничений (примеры решений см. в Express-выпуске № 4 серии «Современная аналитика образования» НИУ ВШЭ [1]).

Несмотря на запущенный в России процесс цифровизации образования, многие отечественные университеты оказались не готовы к переходу на дистанционный формат, поскольку они недостаточно активно интегрировали цифровые технологии в процесс обучения. К примеру, несмотря на доступность онлайн-курсов и возможности их использования в рамках университетского образования, до перехода на дистанционный режим обучения их внедрение в российских вузах было слабо распространено: по данным за 2016 год, 41 % преподавателей и 74 % российских студентов ничего не знали о массовых открытых онлайн-курсах [2]. Трудности могли быть также связаны с недостаточной цифровой грамотностью преподавателей и их низкой готовностью использовать цифровые инструменты в процессе обучения. По данным исследования НАФИ, проведенного в 2019 году, цифровые технологии использовали в учебном процессе около трети преподавателей университетов [3]; и около трети считали, что их коллеги (доля которых варьировалась в оценках респондентов от 40 до 100 %) неуверенно используют цифровые технологии в своей педагогической деятельности или совсем их не используют.

Качество и эффективность вынужденного он-лайн-обучения становятся ключевыми источниками беспокойства и преподавателей, и студентов. Частично этому способствует недоверие к он-лайн-обучению, существовавшее и до перехода на дистант: по данным за 2016 год, лишь 38 % преподавателей положительно отнеслись к идее предоставить студентам возможность выбрать вместо части очных курсов массовые открытые онлайн-курсы [2].

Беспокойство вызывают также характерные для дистанционного обучения отсутствие взаимодействия между студентами и преподавателями и отсутствие эффекта сообучения (peer effect). Исследования показывают, что студенты часто испытывают трудности при онлайн-обучении из-за нехватки взаимодействия, обратной связи, поддержки, а также ощущения изолированности, одиночества, что снижает их шансы на успешное освоение учебных материалов [4].

Вместе с отсутствием привычных форм контроля вовлеченности и успеваемости студентов дистант обуславливает повышенные требования к их метакогнитивным навыкам – самостоятельности и самоорганизации. Успешность онлайн-обучения в высокой степени зависит от навыков управления временем и самоорганизации – студентам с развитыми навыками удается достичь более высоких образовательных результатов и не прерывать изучение онлайн-курсов [5–7].

В условиях принудительного безальтернативного дистанционного обучения студенты могут испытывать существенный стресс, связанный как с неопределенностью учебного процесса и нового опыта обучения, так и с переживанием общей ситуации угрозы распространения COVID-19 и заражения им. Столкновение с неопределенными и быстро меняющимися условиями образовательного процесса может усиливать у студента ощущение собственной беспомощности и снижать его веру в эффективность своей учебы [8, 9]. При этом страхи и опасения студента относительно своей способности освоить учебный материал могут значительно снижать учебную мотивацию и саморегуляцию процесса обучения [10]. Студенты, сомневающиеся в том, что они в силах справиться с освоением образовательных программ, демонстрируют менее высокую вовлеченность и менее высокие результаты как при традиционном обучении, так и при дистанционном [4, 11, 12].

Следует отметить, что дистанционное обучение, начавшееся весной 2020 года, отличается от спланированного и координируемого онлайн-обучения. Условия для эффективного освоения студентами образовательных программ (а именно адаптация педагогического дизайна курсов под условия дистанта, готовность IT-инфраструктуры и адекватное сопровождение процесса обучения) не были обеспечены заранее, и их отсутствие может накладывать ограничения на результаты проведенных ранее исследований, объектами которых выступали эффективно функционирующие онлайн-курсы и курсы дистанционного обучения.

Анализируя данные, собранные нами в первые недели реализации дистанционного режима обучения в крупном российском вузе, мы отвечаем на следующий исследовательский вопрос: для каких студентов наиболее характерно ожидание трудностей, связанных с непониманием материала, при переходе на дистанционный формат обучения?

Описание методологии

Способ проведения исследования

Для изучения ожиданий студентов на начальном этапе перехода на вынужденное дистанционное обучение в конце марта 2020 года нами был проведен опрос, созданный с помощью Google-форм. Рассылка опросника осуществлялась посредством уведомления в личных кабинетах в электронной информационно-образовательной системе 27 662 студентов очной формы обучени я и через элект ронну ю поч ту. Информация об опросе также распространялась через социальные сети официального аккаунта УрФУ (ВКонтакте и Instagram). Сбор данных осуществлялся в течение двух недель. Заполнили анкеты 6 230 студентов (23 %).

Инструментарий исследования

Для измерения ожидания трудностей, с которыми могут столкнуться студенты при дистанционном обучении, использовался предполагающий множественный выбор вопрос, в котором были перечислены возможные затруднения при обучении в таком режиме.

Перечень возможных трудностей включал в себя следующие пункты:

• 1)    технические проблемы (Интернет, работоспособность LMS-систем, отсутствие оборудования и проч.);

• 2)    слабая коммуникация с преподавателями;

• 3)    низкая мотивация студентов;

• 4)    непонимание материала.

Для ответа на исследовательский вопрос в качестве зависимой переменной мы использовали дихотомическую переменную, измеряющую ожидание трудностей в понимании материала («0» – студент не ожидает такой трудности, «1» – студент ожидает такую трудность).

В качестве контрольных переменных учитывались:

• а)    курс обучения (дихотомическая переменная со значениями «0» – первый и второй курсы, «1» – третий и пятый курсы);

• б)    опыт использования дистанционных технологий обучения (дихотомическая переменная со значениями «0» – такого опыта не было, «1» – такой опыт был);

• в)    самооценка навыков самоорганизации (дихотомическая переменная со значениями «0» – высокий уровень, «1» – средний уровень и ниже);

• г)    посещение занятий для получения знаний (дихотомическая переменная со значениями «0» – нет такой мотивации, «1» – есть такая мотивация);

• д)    две переменные по ожиданию трудностей, связанных со слабой коммуникацией с преподавателем и низкой мотивацией студентов (дихотомические переменные со значениями «0» – студент не ожидает такой трудности, «1» – студент ожидает такую трудность).

Описание выборки

Нами проанализированы 6 132 анкеты из 6 230 заполненных (анкеты с пропущенными значениями для анализа не использовались).

Среди студентов – участников исследования превалировали первокурсники и второкурсники (их доля составила 64 %).

Большинство студентов посещают занятия в университете для получения знаний (70 %).

Опыт обращения с дистанционными технологиями обучения имеют 58 % респондентов.

Больше половины студентов оценивают свои навыки самоорганизации невысоко (70 % указали, что их способность к самоорганизации средняя или низкая).

В среднем около половины студентов отметили, что ожидают столкнуться при дистанционном обучении с такими трудностями, как непонимание материала (58 %), слабая коммуникация с преподавателем (50 %) и низкая собственная мотивация приобретать знания (46 %).

Результаты

Ожидание трудности с пониманием материала – дихотомическая переменная, поэтому было решено провести бинарную логистическую регрессию. На первом шаге (модель 1) мы включили только курс обучения, который показал, что студенты третьих – пятых курсов реже высказывают данное опасение. На втором шаге (модель 2) мы включили также опыт студентов в дистанционном обучении, их самооценку своей организованности и выраженности мотивации посещать занятия с целью получения знаний. Опыт студентов в дистанционном обучении не показал связи с ожиданиями трудностей в усвоении материала, в то время как низкая или средняя самооценка ими своей организованности и высказываемая важность получения знаний увеличили шансы того, что студенты выразят тревогу относительно проблем с пониманием материала. Курс обучения остался значимым и в этой модели. На последнем шаге (модель 3) мы включили также сложности, с которыми студенты ожидали столкнуться при переходе на дистанционное обучение. Низкая мотивация студентов и ожидания ими слабой коммуникации с преподавателем положительно связаны с зависимой переменной. Все значимые переменные предыдущих шагов остались значимыми и на этом. Модели с каждым шагом становились все более качественными со статистической точки зрения (коэффициент дискриминации R2 Tjur1 вырос, показатель критерия Акаике2 упал; см. таблицу).

Дискуссия

Внезапный и незапланированный переход к дистанционному обучению весной 2020 года в связи с угрозой распространения новой коронавирусной инфекции стал большим вызовом для системы высшего образования РФ. И студенты, и преподаватели были вынуждены быстро приспосабливаться к новым условиям и прилагать усилия для обеспечения эффективности образовательного процесса, реализуемого в необычных условиях. К преподавателям были предъявлены требования ускоренного повышения цифровых навыков, освоения новых для них образовательных технологий. Студенты тоже столкнулись с новым для себя форматом обучения, требующим высокого уровня мотивации, самостоятельности и самоорганизации.

Многие студенты могли испытывать опасения относительно своих способностей осваивать учебный материал в таком формате, обоснованные как скептическим отношением к онлайн-обу-чению до пандемии [2], так и экстренным и вынужденным характером перехода на дистанционный режим. Эти страхи могли укрепляться представлениями о важности взаимодействия студентов и преподавателей, реализация которого в онлайн-формате может быть ограничена, а также техническими трудностями, связанными как с цифровым неравенством, так и с недостаточной

Модели логистической регрессии и их результаты Logistic regression models and their results

Предиктор	Модель 1	Модель 2	Модель 3
Курс обучения [третий – пятый]	0,67 ** (0,05)	0,72 ** (0,06)	0,71 ** (0,06)
Опыт использования дистанционных технологий обучения [Да]	–	0,94 (0,06)	0,92 (0,06)
Самооценка навыков самоорганизации [Средний уровень и ниже]	–	1,76 ** (0,06)	1,62 ** (0,06)
Посещение занятий для получения знаний [Да]	–	1,45 ** (0,06)	1,42 ** (0,06)
Сложность при дистанционном обучении – Слабая коммуникация с преподавателем [Выбрал/Выбрала]	–	–	1,49 ** (0,06)
Сложность при дистанционном обучении – Низкая мотивация студентов [Выбрал/Выбрала]	–	–	1,47 ** (0,06)
Интерсепт	1,64 ** (0,03)	0,85 * (0,08)	0,64 ** (0,08)
Количество наблюдений	6 132	5 661
R2 Tjur	0,009	0,030	0,047
AIC	8 269,598	7 531,552	7 433,976