Высшее образование: возможности и проблемы, с которыми сталкиваются зарубежные студенты с расстройством аутистического спектра (систематический обзор)

(18)_20

Аутизм или расстройство аутистического спектра (РАС) характеризуется нарушением межличностного взаимодействия, недостаточностью вербальной и невербальной коммуникаций, эмоционально-поведенческими и речевыми расстройствами. Ежегодно число студентов с РАС, поступающих в вузы, увеличивается [1]. Данные зарубежных исследований указывают на проблемы, с которыми сталкиваются студенты с РАС, включая их адаптацию и социализацию в университете [2; 3], трудности в общении, межличностных отношениях, взаимодействии и сенсорной интеграции, а также сложности в процессе обучения [4]. Несмотря на небольшое количество учащихся с данной патологией, в сравнении со студентами с нарушением зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата [5], администрации вузов информируют о проблемах при подготовке к приёму таких студентов и особенностях обеспечения полноценного и доступного образовательного пространства [6]. По оценкам D. Ward и A. Webster [7], около 2% студентов, обучающихся в вузе, могут соответствовать всем критериям РАС. Не более 24% студентов с РАС раскрывают свою инвалидность в период поступления, а создание условий в вузе даёт возможность успешного продолжения и завершения обучения [8].

Социальные нарушения, трудности в общении, сенсорные перегрузки могут привести к академическим и повседневным проблемам, возникающим из-за сложности исполнительных функций, низкой самооценки и сенсорной стимуляции [9]. Отсутствие педагогических условий инклюзивного образования в вузе и предъявление студентам с РАС высоких требований, связанных с наличием определённых навыков самостоятельной жизни, взаимопонимания и доверительных контактов с педагогами и одногруппниками, соблюдением режима учёбы и отдыха, проживания в общежитии, является существенной проблемой для социальной и образовательной адаптации этих студентов [10].

Для разработки эффективных программ для студентов с РАС и улучшения результатов в сфере высшего образования важно понимать опыт и проблемы, с которыми сталкиваются администрации вузов и эти студенты. Трудности в организации информационного и образовательного сопровождения, оборудования рабочего пространства, социальной интеграции во многом предопределяют направления совершенствования форм и методов работы с данной категорией студентов.

Цель исследования: обобщение существующих практик и проблем в сопровождении студентов с расстройством аутистического спектра при получении высшего образования в зарубежных вузах.

Материалы и методы. В исследование были включены журнальные статьи с выборкой по изучаемой теме среди студенческой молодёжи в возрасте от 18 до 23 лет. Все статьи находятся в открытом доступе научных ресурсов Scopus, Research Gate, APA PsycInfo, Google Scholar и опубликованы в 2016–2023 гг. Исследование проводилось с сентября по ноябрь 2024 года, всего было при- нято к работе 30 статей. Отбор исследований для обзора включал следующие критерии: учащиеся с РАС, посещающие колледж или университет; исследование заключалось в описании технологий обучения, психолого-педагогической поддержки или коррекционного воздействий на студентов с РАС; исследование изучало мнение или личный опыт студентов с РАС. Проведена оценка выбранного материала с учётом критерия включения в данный обзор.

Результаты. В обзоре собраны материалы по результатам образовательных и поведенческих воздействий, социальной коммуникации и психологического состояния студентов с РАС при обучении в вузе.

Образовательные и поведенческие условия обучения

B.E. Cox и др. [11] приводят положительные примеры обучения студентов с РАС и предоставления различных институциональных поддержек. Некоторые вузы организовывают сопровождение студентов с РАС, выходящее за рамки базовой поддержки, при этом, такая дополнительная комплексная программа услуг требует дополнительных затрат на обучение, что, в конечном итоге, не всем доступно.

Вместе с тем, в статьях авторов сообщается о выявленных проблемах у студентов с РАС в процессе обучения [12; 13]; об отсутствии взаимопонимания между студентом и педагогом [14]; о сложностях в процессе самоопределения [15]; о сенсорных проблемах [16]. Показано, что предоставление адаптированных условий для студентов с РАС (не устные доклады, а письменные ответы, тестирование, увеличение времени сдачи зачётов и экзаменов) является эффективной формой взаимодействия и воспринимается ими как наиболее доступная форма обучения [17]. При этом эффективное наставничество по образовательной, социальной и эмоциональной поддержке требует индивидуального партнёрства, которое включает в себя

Kokhan S.T., Tishchenko L.V., Lazich L. Higher education: opportunities and challenges faced by international students with autism spectrum disorder (a systematic review) личные взаимоотношения, расширение прав и возможностей, налаживание связей и приобретение навыков студентами с РАС [18].

В исследовании S. Shmulsky [19] в течение двух семестров для выявления факторов, связанных с академической успеваемостью, отслеживалась группа студентов с РАС. Определялась тревожность и личные возможности к обучению в зависимости от среднего балла успеваемости. В результате обнаружена значимая положительная корреляция между поведенческими реакциями и успеваемостью. Получение поддержки в вузе оказалось сложным процессом для студентов с РАС, которым требовалась постоянная поддержка родителей и тьюторов в процессе сопровождения при обучении. Авторы считают, что необходима программа по адаптации для эффективного перехода учащихся с РАС от школьного к вузовскому образованию [20].

S.L. Gunn и др. [21] изучали эффекты коучинга с использованием обучения поведенческим навыкам студентки с РАС, проходящей дошкольную практику, а также проводили наблюдение и корректировку различных ситуаций. Теоретическая часть студенткой была выполнена в полном объёме, а практическая часть вызвала затруднения – вербальный компонент в процессе коммуникации был нарушен, поддержание диалога также было затруднено, речевое взаимодействие студентки с детьми было недостаточным. Исследователи применяли различные формы общения, еженедельные наблюдения (30 мин.) за прохождением практики студентки с РАС и проведение коучинга (1 час). Результаты показали улучшение вербального взаимодействия к концу прохождения дошкольной практики. В исследовании E. Gregori et al. [22] оценивалось влияние телекоучинга и онлайн-обучающих модулей на навыки ведения разговора студентов с РАС с одногруппниками. Выявлено, что во время сеансов участники с РАС были вовлече- ны в темы разговоров, связанных только с их интересами. Используемый метод позволил улучшить поведенческие навыки у студентов с РАС.

Исследователи T. Bakker et al. [23] разработали прогностические модели для академической успеваемости 101 студента с РАС. Результаты показали, что успеваемость респондентов была предсказуемой, а прогнозы успешной учёбы были более точными, чем у студентов с нормой развития. Средние баллы успеваемости по итогам трёх лет обучения были самым значимым признаком эффективного завершения учёбы. Внедрение данной программы позволит вузам разработать комплексный план поддержки студентов с РАС, улучшить успеваемость и снизить риск отчислений.

Социальное взаимодействие студентов с РАС

Внеурочная поддержка (обучение социальным навыкам, консультирование, участие в студенческих проектах, установление контактов со студентами) была доступна для всех категорий студентов с инвалидностью, включая и РАС, однако, вероятно, не используется в полной мере из-за не информирования о своём диагнозе. Важность и сложность построения и поддержания взаимоотношений студентов с РАС не вызывает сомнения. Студенты отмечают, что после окончания занятий в вузе их социальная активность невелика. Их не привлекают к волонтёрской деятельности, к участию в просоциальных проектах из-за отсутствия поддержки со стороны сверстников и наставников [24]. Исследователи проверили эффективность влияния возрастной видеоинформации с использованием визуальной структуры для улучшения вербальных эмпатических сообщений и вопросов во время разговора среди студентов с РАС. Полученные результаты показали, что все студенты улучшили свои целевые коммуникативные навыки и способность использовать свой эмоциональный интеллект во время общения. Данные навыки сохраня- лись и после завершения эксперимента [25]. Ashbaugh et al. [26] провели анализ полученных результатов после структурированного вмешательства в социальное планирование с целью улучшения интеграции в общество студентов с РАС. Еженедельно проводились социальные мероприятия организационной и социальной направленности, в соответствии с интересами и потребностями данных студентов. В результате эксперимента полученные навыки улучшили социальную включенность исследуемых, зафиксирован рост участия в общественных мероприятиях. Также студенты с РАС заявили о своей успешной учёбе и удовлетворении от обучения в вузе. R.Y. Cai и A.L. Richdale [27] опросили студентов с РАС и членов их семей по организации социальной и образовательной поддержки в университете. Большинство учащихся ответили, что чувствовали только образовательную поддержку; родители высказались, что никакого образовательного и социального сопровождения в вузе для них не было организовано.

Психологическое здоровье студентов с РАС

• D. Jansen et al. [28] провели опрос бельгийских студентов с РАС и нормой развития, получив результаты, указывающие на наличие проблем с вербальной и невербальной коммуникацией, чрезмерной чувствительностью к изменениям, затруднениями с идентификацией текстовой информации у студентов с РАС. По мнению исследователей, вышеуказанные трудности, вероятнее всего, возникают при классических методах обучения без учёта возможностей учащихся. Обзор литературы систем поддержки в вузах студентов с РАС и их личных ощущений показал, что педагогическое сопровождение (индивидуальная помощь, адаптированные учебные задания) осуществлялось редко. Студенты сообщали об изоляции от своих одногруппников, наличии тревожности, одиночестве и депрессии как об основных факторах своей социальной изоляции.

Вместе с тем, разработанная S.W. White et al. [10] психосоциальная программа для студентов с РАС по обучению навыкам распознавания эмоционального состояния, мимики, жестов собеседников, возможностью регулирования своими эмоциями вызвала заинтересованность у данной категории студентов. Однако значительных улучшений в наличии целевых навыков отмечено не было. Поступление в вуз студентов с РАС, их закономерные визуальные контакты с большим количеством студентов вызывает трудности с переключением внимания и возможность сосредоточения, что приводит к чувству тревоги и беспокойству [28]. Результаты применения психологического тренинга [29] не выявили существенного улучшения исполнительных функций у студентов с РАС.

Исследователь Y. Furuhashi [30] сконцентрировал внимание на изучении систем психологической поддержки студентов с РАС. Вовлечение студентов в предлагаемые психологические практики показали высокие результаты удовлетворённости – они становились более открытыми перед сверстниками, не стесняясь обсуждать свой диагноз, отмечая рост уровня доверия к окружающим. В конечном итоге, индивидуальные и групповые занятия позволили улучшить социальное взаимодействие и коммуникации, жизненные навыки, тем самым снижая социальную изоляцию.

• A. Hillier et al. [14] использовали группу психологической поддержки для оценки эффективности в улучшении социальной жизни студентов с РАС, проживающих в кампусе, наличия образовательных навыков и преодоления стрессовых ситуаций. Программа была реализована в течении 7 недель, занятия в исследуемых группах проводились 1 раз в неделю. По результатам выполненной программы, исследуемые студенты с РАС в самоотчётах сообщили о снижении чувства одиночества и общей тревожности, а самооценка повысилась.

Проведена оценка изменений в структуре интернет-сообщества и предлагаемой социальной поддержки среди двух групп студентов 1 курса с диагнозом РАС и нормой развития. Социальная тревожность и неуверенность показали долгосрочное дифференцированное негативное воздействие на образовательные, социальные и личностные навыки в обеих группах. Однако студенты без особенностей развития указали на наибольшие проблемы стрессоустойчивости только при обучении; студенты с РАС испытывали стресс и неуверенность в собственных возможностях по всем вышеперечисленным навыкам.

Выводы . Несмотря на ограничения, мы попытались обобщить имеющийся материал, необходимый для практических суждений и дальнейших исследований в области высшего инклюзивного образования студентов с РАС. По мере того, как знания по РАС продолжают расти, детализироваться, меняются и ориентиры для будущих исследований. Результаты данного обзора делают акцент на необходимости всестороннего развития эффективной поддержки в университетах всех заинтересованных сторон. Существующие проблемы в организации перехода от школьного к вузовскому образованию, а также недостаточная готовность администраций вузов предоставить адаптированную образовательную программу сопровождения студентов с РАС, указывают на отсутствие образовательных условий и конкретных программ и планов в вузах для решения выявленных проблем. Студенты с РАС заявляют об отсутствии взаимопонимания между одногруппниками и преподавателями; недостаточности навыков социального взаимодействия; психологической помощи в приобретении способности самоорганизации и предупреждения стрессовых ситуаций. Слабые попытки использования вспомогательных ресурсов при обучении студентов с РАС не являются действенными и требуют более детальной проработки.