Взаимосвязь мотивации учебной деятельности и целеполагания у подростков

Изучение проблемы мотивации учебной деятельности подростков является важной темой педагогической психологии, так как в современном мире академические успехи подростков не только создают надежную базу для всесторонней реализации их личностного потенциала в профессиональных и творческих достижениях, но и ведут к процветанию нации, созданию конкурентноспособной наукоемкой и технологичной экономики. Подростковый возраст характеризуется большим количеством изменений, связанных с половым созреванием и взрослением, при этом учебная нагрузка и количество учебных задач, которые ставит семья, общество и государство перед подростком, значительно возрастают, поэтому изучение специфических особенностей мотивации учебной деятельности подростков становится важной задачей.

Исследование мотивации учебной деятельности является предметом изучения многих отечественных и зарубежных психологов и педагогов. А.С. Герасимова [1] определяет учебную мотивацию как совокупность факторов, которые активизируют деятельность учащегося и задают ее направленность в процессе обучения. Г.В. Лаврентьев и Н.Б. Лаврентьева [2] трактуют ее как совокупность целей, потребностей и мотивов, которые стимулируют человека к получению знаний, формируют осознанное отношение к обучению и способствуют активному включению в учебный процесс.

Т.О. Гордеева [3] выделяет внутреннюю и внешнюю учебную мотивацию. Внутренняя мотивация возникает, когда сама образовательная деятельность интересна и ценна для человека. Он активно ищет знания, проявляет собственную инициативу в решении трудных задач, постановке амбициозных целей и настойчивость в их достижении. Внешняя мотивация, напротив, ориентирована преимущественно на конечный результат, а учебная деятельность рассматривается как средство достижения внешне значимых целей. Это может быть стремление повысить самооценку, заслужить уважение окружающих и похвалу, заработать награду или материальное поощрение.

Учебная деятельность остается основной продуктивной деятельностью для подростков, но ее значение уходит на второй план. Л.С. Выготский [4] подчеркивает, что в подростковом возрасте происходит значительное изменение интересов ребенка, и выделяет два этапа в развитии интересов подростка. Первый этап связан с возникновением новых увлечений, формирующих органическую основу для будущей системы интересов. Этот период продолжается около двух лет и сопровождается резкими колебаниями, конфликтами между установками, пересмотром ценностей и крушением прежних авторитетов. Именно поэтому у подростков можно наблюдать временное снижение интереса к различным сферам деятельности, а в некоторых случаях – даже

148 Вестник Российского нового университета

148 Серия «Человек в современном мире», выпуск 2 за 2025 год

его полное отсутствие. Второй период вначале характеризуется многообразием интересов. Далее выделяется и укрепляется некоторое основное ядро интересов. Для этого периода является характерным расширение и укрепление общественных связей, реализм и прагматизм в выборе устойчивого интереса и влияние материальных условий жизни и окружения.

Также в подростковом возрасте возникает взаимосвязь интересов, побуждающих мотивацию, и целей. Л.И. Божович [5] отмечает, что дезорганизация поведения подростка связана не со слабостью воли, а с отсутствием или недостаточной четкостью жизненных целей. Для гармоничного развития ему необходимы значимые цели, выходящие за рамки сиюминутных дел и развлечений. Формирование устойчивых, избирательных личностных интересов, отличающихся «ненасыщае-мостью», способствует постановке долгосрочных целей, что делает подростка более целеустремленным, организованным и внутренне упорядоченным. Кроме того, педагогам важно учитывать мотивационно-целевой приём мотивирования учеников к учебе, связанный с самостоятельным определением учащимися целей своей деятельности на уроке, предоставлением им определённого права выбора, что способствует развитию целеполагания и повышает учебную мотивацию к учебе [6].

Как отмечает Л.И. Божович, в мотивационной сфере подростков происходит важный процесс: они начинают сами себе ставить задачи, тем самым переходя от «реактивного» следования побуждениям извне к формированию поведения в соответствии с собственными идеалами и убеждениями [7].

Учащиеся средних классов демонстрируют большую приверженность постав- ленным целям, что говорит о развитии чувства ответственности и долга. Их интересы перестают быть ситуативными и формируются постепенно, по мере расширения кругозора и накопления опыта. Это способствует стабилизации мотивов, которые основываются на их интересах и четко определенных целях.

Современные исследователи в области учебной мотивации единодушны в том, что мотивация представляет собой многогранное явление, которое имеет ключевое значение для понимания не только поведения, но и эмоций, когнитивных процессов, а также особенностей социального взаимодействия в школьной среде [8–10]. Также были признаны эффективными интервенции, направленные на поддержание активности учащихся, особенно подростков, работа с мотивационным климатом в классе и создание персонализированных стратегий поддержки, ориентированных на жизненные цели, как важнейших факторов учебной мотивации [9; 11].

Анализ теоретической литературы показывает, что целеполагание является важным фактором, влияющим на учебную мотивацию подростка. В рамках учебной деятельности подростков целеполагание понимается как процесс самостоятельного, осознанного и мотивированного определения целей, выбора путей их достижения и анализа условий, в которых этот процесс происходит [12].

Целеполагание особенно эффективно, когда цели поставлены конкретные и несут в себе вызов, когда они используются, чтобы оценить эффективность деятельности, и за ними следует обратная связь. Групповая постановка целей так же важна, как и индивидуальная. Цели, направленные на совершенствование мастерства, более эффективны, чем цели, направленные на демонстрацию мастерства [13]. Смысл

Взаимосвязь мотивации учебной деятельности и целеполагания у подростков

целеполагания, направленного на демонстрацию результата, состоит в получении положительной оценки личной компетентности, в то время как цели, направленные на мастерство, собственно, и увеличивают мастерство. Учащиеся, нацеленные на совершенствование мастерства, показывают более высокую эффективность, они быстрее восстанавливаются после неудач, чем учащиеся, нацеленные на демонстрацию мастерства [14].

При постановке целей подростками важно учитывать, что их внимание часто привлекают не сам замысел, а способы или условия его реализации. Это может быть связано с тем, что подростки не всегда осознают свои начальные стремления и не вырабатывают четкого представления о ситуации, в которой необходимо что-то изменить. В таких случаях качество постановки целей может улучшиться при взаимодействии подростка с взрослым. Взрослый, поддерживая и уточняя видение цели, помогает подростку учесть реальные условия для ее достижения. Для того чтобы цель была более устойчивой, подростку необходимо с самого начала признать, чего именно он хочет достичь, и честно осознать свои стремления [15].

В последние десятилетия в учебном процессе для повышения мотивации и развития навыков целеполагания у учеников учителями, психологами и тьюторами все чаще используется коучинг , который, по определению Майлза Дауни, является искусством содействия улучшению эффективности, обучению и развитию другого человека [16].

Нами была выдвинута гипотеза о взаимосвязи мотивации учебной деятельности и целеполагания у подростков, далее была разработана и апробирована программа с использованием коучинговых технологий для развития целеполагания.

Продолжительность составила 21 час в течение 23 дней, где в первый день участники ставили цели, а далее 21 день работали над достижением целей и выполняли упражнения на личную эффективность, а в финальный день подводили итоги. Общий процент выполнения целей составил 67,7 %. Краткая программа представлена в Таблице 1.

В исследовании приняли участие 60 человек (21 девушка и 39 юношей) в возрасте 14–15 лет (результаты исследования отражены в магистерской диссертации «Взаимосвязь мотивации учебной деятельности и целеполагания у подростков» 2025 г.).

Результаты изучения развития учебной мотивации и целеполагания подростков по методикам Н.М. Пейсахова, Д.А. Леонтьева, М.В. Чумакова, Т.О. Гордеевой на этапах первичной и вторичной диагностик по 21 шкале показателей целеполагания, структурированных по трем компонентам: личностному, интеллектуальному, деятельностному, и 7 шкалам мотивации (средние показатели по каждой шкале) наглядно отражены на Рисунке.

После проведения коучинговой программы в экспериментальной группе были зафиксированы статистически значимые изменения по следующим диагностируемым показателям: «прогнозирование» (p < 0.01), «внимательность», «настойчивость», «мотивация достижения» (p < 0.05). В контрольной группе (группе без экспериментального воздействия) были зафиксированы значимые различия только по показателю «амотивация» (p < 0.05). Для оценки изменений в группах в зависимости от характеристики однородности наборов данных использовался непараметрический статистический T-критерий Вилкоксона или параметрический T-критерий Стьюдента. Результаты представлены в Таблице 2.

Вестник Российского нового университетаСерия «Человек в современном мире», выпуск 2 за 2025 год

Таблица 1

Содержание программы, направленной на развитие целеполагания у подростков

№	Этап	Цель	Инструменты
1	Актуализация важных сфер жизни	Структурировать свою жизнь и деятельность по сферам, оценить степень приоритетности и развитости отдельных сфер жизни субъекта и сформировать план краткосрочного и долгосрочного развития	Шкалирование Колесо баланса
2	Постановка целей	Научиться формулировать цели с использованием конкретных формулировок, описанием измеримого результата, ограниченного точным временем, проверить цели на значимость и планировать физические, временные, интеллектуальные и творческие ресурсы	SMART
3	Работа над личной эффективностью	Научиться управлять своим опытом, развивать показатели личностного и интеллектуального компонентов целеполагания: локус контроля Я/жизнь, осмысленность жизни, ответственность, самостоятельность, планирование, самоконтроль	Рефлексия Истории достижений Пирамида Дилтса SWOT-анализ Линия времени
4	Работа над достижением целей	Развивать навыки самодисциплины, внимательности, фокусировки на целях, фиксируя продвижение любого объема и задумываясь над причинами отсутствия результатов и возникающим сопротивлением	Отчеты Рефлексия
5	Рефлексия полученного опыта	Оценить результативность внешних и внутренних ресурсов, используемых для достижения целей, при необходимости скорректировать план и тем самым усилить интеллектуальный и деятельностный компоненты целеполагания	Шкалирование SWOT-анализ

Источник: таблица составлена авторами.

По этим показателям изначально у групп отличий не было, а значит, они изменились благодаря воздействию программы. Изменение этих показателей можно объяснить спецификой программы.

• 1.    В первой части программы участники делали упражнения на формулирование целей в контексте важных сфер жизни, пытаясь предсказать ход событий, по ходу программы участники отвечали на вопрос, приведут ли их текущие действия к результату, что повлияло на результаты по показателю «прогнозирование».

• 2.    Каждый день участники подводили итоги и планировали следующий день, что

• постоянно возвращало их внимание к целям и развивало внимательность.

• 3.    Программа предполагала сопровождение реальных действий по достижению целей и выступала дополнительным стимулирующим фактором не отказываться от достижения целей, что влияло на показатель «настойчивость».

• 4.    Задача участников программы – поставить реалистичные и сложные цели одновременно, как мы предполагаем, предопределила настроение и результат участников, учеба для которых стала одной из задач, и появилось стремление добавиться высоких результатов, что объясняет значимые изменения по показателю мотивации достижения.

Взаимосвязь мотивации учебной деятельности и целеполагания у подростков

Локус контроля Я Локус контроля жизнь Осмысленность жизни

Ответственность

Самостоятельность

Выдержка Внимательность

Анализ противоречий Прогнозирование Целеполагание Планирование Критерии оценки Самоконтроль Цели в жизни Принятие решений Коррекция Инициативность

Решительность

Настойчивость

Энергичность

Общий показатель саморегуляции Познавательная мотивация Мотивация достижения

Мотивация саморазвития

Мотивация самоуважения

Интроецтфованная мотивация

Экстернальная мотивация Амотивацпя

Л' 4,67

'      13,17

™ 13, 'в 11,90 в 12,77 _ 13,53

14,03 — 13,63 13,13 0(12,53 '= 12,83 К) 12,43 9,50 в 9,57

Рисунок. Результаты изменений показателей учебной мотивации и целеполагания (методика Н.М. Пейсахова, методика Д.А. Леонтьева, методика М.В. Чумакова, методика Т.О. Гордеевой, О.А. Сычева и Е.Н. Осина)

Источник: рисунок выполнен авторами.

152 Вестник Российского нового университета

152 Серия «Человек в современном мире», выпуск 2 за 2025 год

Таблица 2

Статистическое сравнение показателей способности к целеполаганию и учебной мотивации в контрольной группе и экспериментальной группах до и после программы

Параметры	ЭГ до/после			КГ до/после
	Т-критерий	значение	p	Т-критерий	значение	p
Внимательность	W	138.5*	0.018	W	115.5	0.193
Прогнозирование	W	93.0**	0.010	W	69.5	0.285
Настойчивость	t	2.041*	0.050	W	148.0	0.768
Мотивация достижения	W	146.5*	0.037	W	150.0	0.093
Амотивация	W	67.0	0.979	W	33.0*	0.039

Источник: таблица составлена авторами.

Анализ корреляционных связей между показателями целеполагания и учебной мотивации с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена показал, что у экспериментальной группы до тренинга их было 38, после тренинга 44, то есть произошло увеличение на 16 %, у контрольной группы было 54, стало 60 – увеличение на 11 %.

У обеих групп показатели способности к целеполаганию положительно корректировали с показателями внутренней мотивации, мотивации самоуважения, преимущественно отрицательно – с ин-троецированной мотивацией, отрицательно – с экстернальной мотивацией и амоти-вацией.

Мы видим, что психические изменения подросткового возраста даже без тренингового влияния обусловливают изменения в структуре взаимосвязей целеполагания и мотивации. При этом показатели внутренней мотивации обнаружили рост корреляционных связей с показателями целеполагания в экспериментальной группе (с 21 до 27) и распад связей в контрольной (с 44 до 36), тогда как количество взаимосвязей у показателей внешней мотивации и амотивации в экспериментальной группе уменьшилось с 18 до 17, а в контрольной увеличилось с 10 до 23, что дает нам право предполагать, что воздействие коучинговой программы перераспределило взаимосвязи показателей целеполагания с внешней на внутреннюю мотивацию, тогда как в контрольной группе произошло перераспределение с внутренней на внешнюю.

Таким образом, обзор литературы по проблеме исследования позволяет сделать вывод, что мотивация учебной деятельности представляет собой комплексную систему, включающую учебные цели, намерения их достичь и стратегии преодоления возникающих трудностей. Эти элементы составляют неотъемлемую часть процесса целеполагания. Как психологический феномен, целеполагание определяется как характеристика личности, включающая личностные, интеллектуальные и деятельностные компоненты. В каждом из этих компонентов присутствует мотивационная составляющая, которая определяет, какие цели ставятся и как осуществляется их достижение. Эмпирическое исследование демонстрирует, что внедрение коучинговых технологий в учебный процесс способствует развитию целеполагания и учебной мотивации у подростков. Мы считаем, что разработанную и апробированную

Взаимосвязь мотивации учебной деятельности и целеполагания у подростков

на практике программу с использованием коучинговых технологий можно признать эффективной и рекомендовать для применения в средних учебных заведени- ях для школьников как инструмент, помогающий организовать процесс обучения и усиливающий программы основного и дополнительного образования.