Взаимосвязь учебной мотивации и особенностей процесса адаптации вьетнамских студентов в российском вузе

Российский университет дружбы народов имени Патриса Лумумбы

Введение. Вопрос формирования готовности иностранного студента к будущей профессиональной деятельности на сегодняшний день является крайне актуальным. Современные глобальные процессы помещают обучающихся в новые культурные условия, в которых им приходится сталкиваться с другим образом жизни, менталитетом, традициями, обычаями; языковым барьером. Особую значимость данная проблема приобретает для вьет- намских студентов, так как в силу своего менталитета они сталкиваются со множеством трудностей в процессе обучения в российском вузе. Поступление в университет в чужой стране погружает их в новую систему отношений, что требует постоянных усилий. Для достижения успеха необходимо пройти процесс социально-психологической адаптации, на который оказывает влияние множество факторов, одним из которых является мотивация.

Анализ современных исследований показал, что в изучении проблемы взаимосвязи мотивации и адаптации существует ряд неизученных спорных вопросов. Вместе с этим, социальный заказ в профессиональном образовании предполагает подготовку компетентных специалистов, что невозможно без успешной адаптации иностранных студентов к процессу обучения. С целью разностороннего развития личности и установления взаимосвязи обучения и воспитания будущего профессионала в рамках определенной деятельности необходимо учитывать психологические особенности вьетнамских студентов.

Цель исследования – выявить взаимосвязь учебной мотивации и особенностей процесса социально-психологической адаптации вьетнамских студентов, обучающихся в российском вузе.

Объектом исследования выступает процесс адаптации вьетнамских студентов в российском вузе.

Предметом исследования является взаимосвязь учебной мотивации и особенностей процесса адаптации вьетнамских студентов в российском вузе.

Задачи исследования:

• 1.    Определить особенности поведения студентов с преобладанием внешней и внутренней мотивации.

• 2.    Определить показатели внешней и внутренней мотивации студентов 1 и 3 курсов.

• 3.    Изучить адаптационные возможности вьетнамских студентов.

ВЗАИМОСВЯЗЬ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ

Теоретические основы исследования. Проблема взаимосвязи мотивации и адаптации индивида не нова. На основе анализа истории изучения данного вопроса можно выделить несколько направлений исследований:

• •    концепция взаимодействия социума и личности: мотивация и адаптация рассматриваются как двусторонний динамический процесс, в котором мотивация выступает внутренним драйвером адаптации, а адаптация – механизмом реализации мотивационных установок (А. Адлер, Г. Гартман, А. Фрейд, З. Фрейд);

• •    теория гуманистической психологии: мотивация рассматривается с позиции духовного здоровья, самоактуализации, личностного роста и уникальности субъективного опыта (Г. Лопорт, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл);

• •    теория когнитивной психологии: взаимосвязь мотивации и адаптации рассматривается через призму познавательных процессов (Дж. Брунер, Дж. Келли, Ж. Пиаже);

• •    бихевиористские теории мотивации: мотивация и адаптация взаимосвязаны через механизм стимул – реакция и систему подкрепления (Г. Линдсей, Б.Ф. Скиннер, Э.Ч. Толмен).

Значительный вклад в изучение проблем социальной адаптации внесли такие ученые, такие как А.Л. Журавлев, А.А. Началджян, А.А. Реан. Проблемы, с которыми могут столкнуться иностранные студенты в процессе адаптации в российских вузах, и пути их разрешения рассмотрены в работах В.Г. Асеева, В.В. Гриценко, Д.В. Каширского, Н.В.Сабельниковой.

Н.Г. Хмызова и В.Н. Правдюк отмечают несколько сложностей адаптации студентов к обучению в вузе: смена интенсивности учебного процесса, проблема адаптации к новому коллективу, высокий уровень тревожности и эмоциональное напряжение во время отчетных мероприятий. Авторы полагают, что необходимы специальные психолого-педагогические меры для профилактики нарушений адаптации, связанные с развитием внутренней мотивации к обучению, а также навыков самостоятельной работы. Создание благоприятной психологической атмосферы также рассматривается как ключевой компонент профилактики деструктивных форм адаптации к учебному процессу [13].

Нгуен Тхи Хонг Бак Лиен, Нгуен Тхи Чам Ань подчеркивают, что трудности адаптации вьетнамских студентов в процессе обучения в российском вузе связаны с климатом, проблемами общения на русском языке, а также «культурными потрясениями» [8; 9].

Нгуен Куанг Уан выявил ряд основополагающих ценностей, присущих вьетнамскому этносу:

• •    ответственность перед семьей, обществом и страной;

• •    сохранение достоинства – забота о своей чести, имени и уважении в обществе;

• •    верность – преданность семье, друзьям, своей стране;

• •    жизненная мудрость – уважение к старшим, почитание предков;

• •    терпимость – стремление к мирному разрешению конфликтов и поддержанию спокойствия в обществе [17].

К данной характеристике Хуинь Ван Сон добавляет следующие качества: уверенность, творчество, усердие в работе, экологичность, доверие, сотрудничество и общительность. Ответственность, терпимость, усердие в работе, сотрудничество и общительность вьетнамских студентов оказывают влияние на их адаптацию к межкультурной среде российских вузов [16].

В качестве одной из закономерностей изменения мотивации к обучению А.Е. Тадевосян и Н.Г. Мурадян рассматривают ее снижение по мере освоения образовательной программы. Среди факторов, которые влияют на этот процесс, авторы выделяют гедонисти- ческую адаптацию: поступившие на 1 курс студенты теряют интерес к процессу обучения, поскольку сравнивают себя с теми, кто не смог поступить. Они считают это подтверждением достаточного уровня компетентности и не видят необходимости прилагать дальнейшие усилия к процессу обучения [11].

Характеризуя ситуацию с обучением иностранных студентов в российских вузах, Н.А. Щитова и соавторы отмечают следующие проблемы адаптации: языковой барьер, культурная адаптация к условиям жизни в новой стране и иной образовательной среде, сложности социального взаимодействия с местным населением. На основании эмпирических данных авторы предлагают несколько моделей адаптации:

• • активно-деятельностная – предполагает высокую мотивацию к обучению и социальную активность; • диаспорально-корпоративная – студенты в основном опираются на поддержку соотечественников; • дезадаптивная – низкий уровень вовлеченности в образовательный процесс и социальное взаимодействие [14].

В качестве основных проблем в адаптации первокурсников Н.А. Щитова рассматривает низкий уровень учебной мотивации, материальные сложности, языковой барьер и значительные трудности в освоении профессиональной терминологии. На основании полученных данных автор предлагает вводить специальные образовательные программы для иностранных студентов, а также создавать условия для межкультурного взаимодействия и поддерживать в решении бытовых вопросов. Н.А. Щитова отмечает, что именно учебная мотивация является одним из критериев успешной адаптации иностранных студентов [14]. При этом большинство исследователей предполагает наличие обратной связи двух рассматриваемых нами феноменов.

Необходимость адаптации в инородной образовательной и соци- альной среде вызывает у иностранных обучающихся так называемый аккультурационный стресс. По мнению Е.Б. Мамонтовой и соавторов, он не только приводит к эмоциональным и когнитивным нарушениям, но также влияет на структуру мотивации к обучению. В своей работе авторы показывают, что 40 % иностранных студентов характеризуется недостаточной мотивацией к обучению в связи со стрессом, а 87 % – имеют средний уровень тонуса. Около половины испытуемых прибегают к стратегии избегания, что приводит к дополнительной социальной изоляции и снижению учебной активности. В связи с этим, иностранные обучающиеся являются уязвимой группой и нуждаются в особом психолого-педагогическом сопровождении [6].

Т.И. Никулина и соавторы продемонстрировали выраженную отрицательную корреляцию между прокрастинацией и уровнем учебной мотивации. При этом в качестве одной из проблем авторы отмечают страх перед достижением поставленных целей. Среди особенностей выборки исследования был отмечен низкий уровень мотивации престижа и избегания наказания. Таким образом, можно предположить, что наличие таких компонентов внешней мотивации, как система отрицательных оценок и необходимость получения документа о высшем образовании может благоприятно сказываться на отказе от прокрастинации и способствовать повышению академической успеваемости. При этом обычно мотив получения диплома противопоставляется внутренней мотивации и интересу к обучению и трактуется как негативный [10]. Это достаточно интересный нюанс, поскольку для многих иностранных студентов именно мотивация получения диплома является наиболее выраженной.

В высшей школе существуют различные методы адаптации иностранных студентов к образовательному процессу. Так, Н.В. Трухачева и соавторы в качестве одной из наиболее эффективных мер предлагают смешанное обучение, когда часть учебных мероприятий проходит очно, другие – дистанционно с применением электронных образовательных технологий. По данным проведенного авторами исследования, такой формат положительно сказывается на качестве взаимодействия обучающихся и преподавателей, обеспечивает гибкость образовательного процесса и качество усвоения материала, повышает уверенность студентов в себе, их активность и вовлеченность на занятиях, а также улучшает понимание содержания программы изучаемой дисциплины. Для иностранных обучающихся смешанный формат помогает преодолеть языковой барьер и адаптироваться к различиям в образовательных системах российского вуза и их родной страны [12].

Аналогичные результаты были получены в исследовании Го Син: применение средств дистанционного обучения помогло повысить качество освоения учебного материала, способствовало улучшению коммуникации между студентами и преподавателями, а также интеграции иностранных обучающихся в образовательный процесс. Важно, что дистанционный формат работы позволил организовать эффективную самостоятельную учебную деятельность, что в дальнейшем способствовало развитию внутренней мотивации к обучению [2].

Рассматривая вопросы социальной адаптации китайских студентов в российских вузах, О.В. Кузнецова и соавторы отмечают такие проблемы, как разочарование в учебном процессе (когда ожидания студентов от образования и будущих профессиональных перспектив не соответствуют действительности), различия в социальных нормах и моделях поведения, «культурную утомляемость» и не- привычные нормы контроля в российском вузе по сравнению с китайскими образовательными организациями. Неразрешенность данных проблем приводит к снижению уровня учебной мотивации. В качестве ключевых стратегий преодоления этих проблем авторы предлагают проводить мероприятия, адаптированные под культурные, когнитивные и национальные особенности китайских студентов, вовлекать их в общественно полезную деятельность, демонстрировать практическую пользу получаемого образования. Предлагаемые решения требуют хорошего знания особенностей обучающихся из других стран, в том числе их учебной мотивации [4].

Нгуен Тхи Зинь и Л.Ж. Караванова описывают следующую динамику мотивации вьетнамских студентов к обучению в российском вузе:

• •    на первом году обучения преобладает стремление к получению новых знаний;

• •    к третьему году обучения усиливается осознание важности профессиональных компетенций, и студенты становятся более ориентированными на получение новой профессии;

• •    на четвертом курсе наблюдается значительное снижение мотивации к обучению.

В целом авторы характеризуют мотивационную структуру вьетнамских студентов следующим образом:

• •    приобретение знаний и получение диплома находятся на одном уровне и соответствуют высокому уровню мотивации;

• •    овладение профессией характеризуется практически вдвое меньшими баллами и отвечает параметрам среднего уровня развитости данного вида мотивации.

Нгуен Тхи Зинь и Л.Ж. Караванова предполагают, что на динамику мотивации к обучению у вьетнамских обучающихся могут влиять особенности организации образовательного процесса в россий-

ВЗАИМОСВЯЗЬ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ ских вузах, поэтому особенно важно поддерживать стремление к получению знаний в течение всего периода обучения и учитывать специфику структуры мотивации иностранных студентов [7].

Описание процедуры исследования. В качестве методологии предметной области исследования были использованы дескриптивный метод, методы категоризации, анализа, сравнения, опросный метод.

Кон тингент ис сле до ва ния. 144 вьетнамских студента Российского университета дружбы народов имени Патриса Лумумбы, 69 респондентов – обучающиеся 1 курса и 75 – 3 курса в возрасте от 18 лет до 21 года.

Методики исследования. Тест для оценки внешней и внутренней мотивации Х. Зиверт [3]. Студентам был предложен список вопросов, к каждому из которых прилагалась шкала от 1 до 6, где ответ «1» обозначает «совершенно неверно», «6» – «полностью верно». Промежуточные цифры указывают на степень выраженности утверждения. Результаты «3» и «4» обозначают неопределенность в отношении предложенного утверждения. При помощи данного теста нам удалось ранжировать ответы респондентов 1 и 3 курсов, выделить группы с преобладанием внешней и внутренней мотивации.

На следующем этапе для выделенных групп была использована методика «Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклакова, С.В. Чермянина [5]. Студентам было предложено прочитать утверждения, в случае согласия поставить знак «+», в случае несогласия – «-». Согласно данной методике, адаптивность является процессом приспособления к но- вым условиям и затрагивает все уровни жизнедеятельности человека, а социально-психологическая адаптация – чрезвычайно динамичный процесс, зависящий от целого ряда фактов и условий.

Результаты исследования и их обсуждение. В Таблице 1 представлены результаты выявления показателей внешней и внутренней мотивации. Анализ динамики мотивации студентов показывает существенное изменение соотношения внешней и внутренней мотивации в процессе обучения. На первом курсе преобладает внешняя мотивация, что свидетельствует о преимущественно внешних стимулах участия в образовательной деятельности – давление со стороны родителей, общества или желание получить диплом. Внутренняя мотивация на этом этапе развита значительно слабее.

К третьему курсу наблюдается существенная трансформация мотивационной структуры. Внешняя мотивация снижается, в то время как внутренняя возрастает. Это говорит о том, что обучающиеся постепенно переходят от учения по принуждению к более осознанному, личностно ориентированному подходу, в рамках которого главными движущими силами становятся собственный интерес, стремление к профессиональному росту и личностному развитию.

Студентам, ориентированным на внешние стимулы и желание получать признание, нравится процесс соревнования, они склонны к лидерству и желают сохранить свой общественный статус. При этом они могут пренебрегать собственными желаниями и интересами ради общественной выгоды, так как подвержены влиянию мнений и оценок других людей. Такие обучающиеся более склонны к достижению желаемого успеха из-за влияния внешних факторов, но чаще испытывают стресс и давление, так как пытаются удовлетворить ожидания других.

Студентами 1 и 3 курсов с преобладанием внутренней мотивации в процессе достижения целей движет комплекс собственных внутренних ценностей, а не потребность признания другими людьми. Респонденты данной группы ответственны, настойчивы, дисциплинированы, уверены в своих силах. По сравнению с обучающимися, у которых преобладает внешняя мотивация, они более устойчивы к стрессу и стремятся к саморазвитию, самосовершенствованию, достижению успехов в учебе. В учении они проявляют большую целеустремленность, мотивированность, накопленные знания и навыки позволяют им чувствовать себя более уверенно.

Все четыре выделенные нами группы студентов (1 и 3 курсы с преобладанием внешней и внутренней мотивации) были протестированы с использованием методики «Многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» А.Г. Маклакова, С.В. Чермянина [5]. Показатели по всем шкалам и их взаимосвязь с мотивацией обучения представлены в Таблице 2.

Анализ адаптационного потенциала вьетнамских студентов показывает положительную динамику развития личностных качеств. На первом курсе отмечается средний уровень личностного адаптивного потенциала, значительно возрастающий к третьему курсу.

Таблица 1

Показатели внешней и внутренней мотивации

Вид мотивации	Количество студентов, %
	1 курс	3 курс
Внешняя	68,1	44
Внутренняя	31,9	56

Таблица 2

Взаимосвязь мотивации обучения и особенностей процесса адаптации вьетнамских студентов

Шкала	1 курс		3 курс
	Внешняя мотивация, балл	Внутренняя мотивация, балл	Внешняя мотивация, балл	Внутренняя мотивация, балл
Личностный адаптивный потенциал	5,9	6,2	7,4	8,7
Поведенческая регуляция	6,42	7,43	6,78	7,9
Коммуникативный потенциал	8,59	5,8	7,06	6,4
Моральная нормативность	8,02	8,45	8,79	8,89
Ипохондрия	72	65	45	30
Депрессия	65	45	45	32
Истерия	35	30	31	23
Психопатия	30	28	19	9
Мужественность – женственность	43	38	39	32
Паранойяльность	39	51	43	52
Психастения	82	68	78	67
Шизоидность	20	15	18	9
Гипомания	39	28	43	32
Социальная интроверсия	35	70	29	74
Шкала надежности	39	34	36	42
Шкала коррекции	58	56	65	54
Дезадаптационные нарушения	7,4	7,2	3,6	3,2
Асценические реакции	5,6	5,3	4,6	4,7
Психотические реакции	3,6	3,2	2,3	1,8

Также зафиксирован рост показателей по поведенческой регуляции по внешней и внутренней мотивации.

На первом курсе у вьетнамских студентов зафиксирован высокий показатель коммуникативного потенциала, однако к третьему курсу он снижается. При этом внутренняя мотивация в коммуникативной сфере показывает более стабильную динамику роста. Моральная нормативность демонстрирует устойчивые высокие показатели на обоих курсах.

Психологические показатели отражают положительную динамику снижения негативных характеристик. Уровень ипохондрии значительно снижается у обучающихся с преобладанием внешней и внутренней мотивацией. Аналогичная тенденция наблюдается в показателях депрессии и психопатии. Истерические проявления также уменьшаются. Анализ данных по другим шкалам показывает положительную динамику. Шизоидность и психастения снижаются. Социальная интроверсия остается на относительно стабильном уровне, при этом внутренняя мотивация в этой сфере возрастает. Паранойяльность показывает незначительные колебания. Показатели дезадаптационных нарушений существенно снижаются к третьему курсу у студентов как с преобладанием внешней, так и внутренней мотивации. Асценические реакции снижаются незначительно, а психотические реакции уменьшаются более чем в полтора раза.

В целом, данные свидетельствуют о положительной динамике адаптации вьетнамских студентов к образовательной среде. Наблюдается снижение показателей негативных психологических реакций, рост адаптационного потенциала и улучшение поведен- ческой регуляции. Особенно заметные улучшения происходят в сфере внутренней мотивации, что говорит о формировании более зрелого и осознанного подхода к обучению.

У всех выделенных нами групп показатели поведенческой регуляции находятся в промежутке высоких значений. Вьетнамским студентам свойственно адекватное восприятие окружающей действительности, они способны управлять своим поведением, что сказывается на эффективности процесса адаптации к новым условиям.

У обучающихся с преобладанием внешней мотивации отмечен высокий уровень развития коммуникативных способностей, благодаря чему они быстро выстраивают контакты с окружающими. Для представителей группы с превалированием внутренней мотивацией свойственно иметь затруднения в общении. Но отметим, что у всех

ВЗАИМОСВЯЗЬ УЧЕБНОЙ МОТИВАЦИИ И ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ВЬЕТНАМСКИХ СТУДЕНТОВ В РОССИЙСКОМ ВУЗЕ групп опрошенных данный показатель высокий, следовательно, они способны проявлять инициативу в общении, знакомы с нормами и правилами коммуникации.

Для студентов 3 курса с преобладанием внутренней мотивации зафиксированы самые высокие показатели по шкале «Моральная нормативность». Это означает, что они выполняют общепринятые нормы, способны успешно регулировать межличностное общение.

Показатели по шкалам «Ипохондрия», «Депрессия», «Истерия», «Психопатия» свидетельствуют о том, что студенты 1 курса с превалированием внешней мотивации склонны к социальному подчинению, процесс адаптации к новым условиям проходит значительно сложнее, чем у тех, у кого доминирует внутренняя мотивация. Обучающиеся 1 курса находятся на начальном этапе процесса адаптации. В случае неудачи они могут впадать в состояние уныния, быть неуверенными в себе. Студенты 3 курса с преобладанием внешней и внутренней мотивации более направлены на учение, они реже испытывают эмоциональные расстройства.

Показатели по шкале «Мужественность – женственность» свидетельствуют о том, что независимо от характера мотивации вьетнамским юношам присуще отсутствие женских черт характера (ранимость, глубокие душевные переживания). На первом месте у них стоят интересы семьи, для которой они хотят стать прочной опорой. Вьетнамские девушки, напротив, очень чувственны. Также выявлено, что они имеют гуманистическую направленность личности и очень трудолюбивы.

Результаты по шкалам «Пара-нойяльность», «Психастения», «Шизоидность», «Гипомания» находятся в области средних или низких значениях. Это означает, что вне зависимости от курса обучения и вида преобладающей мотивации у вьетнамских студентов в процессе социально-психологической адаптации не формируется идея собственной исключительности, у них отсутствуют неконтролируемые вспышки гнева, подозрительность, холодность, отчужденность, безразличие к существующим проблемам.

Показатели по шкале «Социальная интроверсия» свидетельствуют о том, что преобладающий характер внешней мотивации ориентирует обучающихся на поиск широкого круга общения. Для респондентов с внутренней мотивацией присуща противоположная тенденция.

Показатели шкалы «Надежность» находятся в области низких значений, шкалы «Асценические реакции» и «Психотические реакции» – средних. Это говорит о том, что вне зависимости от курса обучения и преобладающего вида мотивации вьетнамские студенты не склонны к излишней самокритике, взволнованности, преувеличению проблем. При этом в процессе социально-психологической адаптации студентам 1 курса с превалированием внешней мотивации чаще присущи повышенная утомляемость, чувство тоски по дому.

Основными показателями особенностей процесса адаптации являются шкалы «Личностный адаптивный потенциал» и «Дезадап-тивные нарушения». Результаты по шкале «Дезадаптивные нарушения» у первокурсников находятся в области высоких значений, у студентов 3 курса данные показатели значительно ниже. Это связано с большим количеством трудностей на 1 курсе обучения, так как смена обстановки, особенности культурных, климатических условий, наличие языкового барьера затрудняют процесс социально-психологической адаптации. Эти данные коррелируют с показателями по шкале «Личностный адаптивный потенциал» – обучающимся 1 курса необходимо привыкнуть к новым условиям жизни, в связи с чем они часто бывают чувствительны и тревожны. У испытуемых 3 года обучения процесс адаптации подходит к завершающему этапу.

Выводы. Результаты нашего исследования подтвердили тот факт, что характер мотивации обучения (внешняя или внутренняя) оказывает влияние на процесс социально-психологической адаптации. От преобладающего вида мотивации зависит протекание процесса адаптации. Так, у студентов 1 и 3 курсов с преобладанием внешней мотивации уровень поведенческой регуляции ниже, чем у респондентов с доминированием внутренней мотивации. Они более подвержены апатичным состояниям, в то время как обучающиеся с превалированием внутренней мотивацией в процессе адаптации более психически устойчивы. Вместе с этим, у испытуемых с преобладанием внешней мотивации более высокий коммуникативный потенциал и низкий уровень социальной интроверсии. Это говорит о том, что при помощи общения с другими людьми они способны преодолевать возникающие трудности.

Студенты с превалированием внутренней мотивации разрешают проблемы на основе внутреннего комплекса ценностей. У респондентов с доминированием внешней мотивации ниже уровень моральной нормативности, они склонны к нарушению норм морали в процессе адаптации. За счет высокого уровня ипохондрии, депрессии, истерии, психопатии, психастении, шизоидности, гипомании обучающимся с преобладанием внешней мотивации сложно привыкнуть к новым условиям и процесс адаптации в сравнении со студентами с доминированием внутренней мотивации происходит медленнее.

Следовательно, социально-психологическая адаптация более мягко протекает у обучающихся с преобладанием внутренней мотивации, так как они более самостоятельны и ответственны. Процесс адаптации у студентов с внешней мотивацией протекает сложнее, так как они зависят от внешних стимулов, ждут похвалы и оценки.

Отметим особенности взаимосвязи учебной мотивации и процесса адаптации в зависимости от курса обучения. Согласно полученным данным, первокурсники в процессе адаптации сталкиваются со множеством трудностей, им только предстоит преодолеть языковой барьер и привыкнуть к новым условиям жизни. Обучающиеся 3 курса уже накопили опыт и знания и комфортно чувствуют себя в обществе. Студентам 1 курса свойственны чувства грусти, скуки, одиночества, отчуждения от окружающих, что негативно сказывается на адаптации. На 3 курсе уровень моральной нормативности и поведенческих регуляций значительно выше, в то время как показания шкал «Депрессия», «Истерия», «Психопатия», «Шизоидность» являются самыми низкими.

Заключение. Настоящее исследование вносит вклад в изучение механизмов мотивации обучения и социально-психологической адаптации, раскрывая взаимосвязь между этими феноменами. Полученные данные расширяют теоретические представления о том, как происходит процесс социально-психологической адаптации иностранного студента, обучающегося в российском вузе, а также об особенностях мотивации обучения. Выявлено, что для успешной адаптации в новых условиях необходим высокий уровень учебной мотивации, побуждающей к поиску новых навыков и знаний. Именно от характера мотивации (внешняя или внутренняя) напрямую зависит успешность данного процесса как от фактора, побуждающего обучающихся к профессиональному росту.

Мы полагаем, что повышение мотивации и успешная адаптация вьетнамских студентов в россий- ском вузе могут быть обеспечены при условии реализации комплекса мер:

• •    усиление языковой подготовки на подготовительном курсе;

• •    совместная учебная и внеучеб-ная деятельность преподавателей и студентов (спорт, наука, волонтерство);

• •    реализация программ наставничества;

• •    проведение мероприятий, знакомящих с российской культурой, традициями и системой образования;

• •    психологическая поддержка – регулярные консультации с психологами, учитывающими национально-психологические особенности данного контингента, проведение тренингов по управлению стрессом в условиях новой среды.

Комплекс данных мер будет способствовать развитию и эффективному взаимодействию всех студентов, обучающихся в российских вузах.