Взаимовлияние образования и культуры в теории и практике

Образование – не замкнутый в себе мир. Образование всегда определяется соответствующим типом культуры и меняется вместе с ее изменением. Оно является также творческой сферой, задающей новые горизонты развития культуре. Взаимосвязь, взаимовлияние культуры и образования – бесконечно сложный, многоаспектный диалектический процесс, характеризующий социум.

В числе критериев здоровья любого общества принципиально важным является возможность удовлетворения двух типов потребностей членов обществ: витальных (условия жизни) и идеальных (смысл жизни). При этом вторая группа потребностей представляется более важной. Более того, часто депривация этой группы потребностей, при полном и даже избыточном удовлетворении потребностей витальных, приводит к гибели отдельных людей и целых классов. Классическим примером можно считать деградацию практически любой исторически описанной аристократии на поздних этапах эли-тогенеза (В. Поретто) [6].

Таким образом, принципиально важным для любой социальной системы является «воспроизводство Смысла». Общество (через систему образования) должно обеспечить своим гражданам достойную смысловую нагрузку – некий «пантеон идеалов», организующий социально одобряемые цели и практики. Однако сложившаяся ситуация в области обеспечения нравственного здоровья нашей нации может быть концептуализирована как кризис идеального . Фактически речь идет об аномии (Э. Дюркгейм) хронического характера, устойчивой де-аксиологизации (понимаемой, как утрату ценностей) на уровне общественного и индивидуального сознания.

В результате мы наблюдаем стремительный рост тотальной девиантности социума. Более того, значительная часть девиаций получает моральную поддержку со стороны общества, масс-медиа, героизирующих и эстетизирующих многие формы девиантного поведения [2]. Понятие девиации утрачивает свое прежнее значение, поскольку у всех существующих форм поведения и способов социального действия оказывается равное право на существование, а нормы как таковые исчезают [3].

Для того, чтобы обеспечить свое будущее, сегодня стало очевидным для всех, способных к рефлексии, что нужна смена нравственных принципов и понимание того, какие механизмы могут влиять на их утверждение. И главная роль здесь принадлежит институту, который принято называть «Учитель», поскольку выполнение «нравственного императива» основной массы людей – это, прежде всего, результат воспитания и обучения.

И хотя образование и называют «пятой властью – властью над будущим», сегодня редко какое педагогическое издание не констатирует факт затяжного кризиса «пятой власти» и скептического отношения к образованию, проблемы образования давно находятся на периферии общественного сознания. Пока в нашем обществе существует противоречие между задачами, стоящими перед системой образования, и степенью их реализации. Ухудшение качества общего и профессионального обучения столь заметны, что возникает необходимость определения минимума образованности, без которого просто невозможно жить в цивилизованном обществе. Уже понятно, что этот кризис российского образования затяжной. Учитывая его глобальность, можно смело сказать, что кризис многомерен и носит системный характер. Данные выводы очевидны сегодня для всего педагогического сообщества.

Потребность научного осмысления отечественного кризиса образования в настоящее время наталкивается на не разработанность в научно-педагогической литературе вопроса о собственно педагогическом сознании – его структуре, содержании, наличном состоянии, фактах, которые этому состоя- нию способствуют. Исследования в этой области выполнены в основном в рамках психологии учителя и его повседневной практики. При анализе психолого-педагогической литературы не обнаруживаются ответы на следующие вопросы:

• •    Существует ли профессионально-педагогическое сознание как таковое или стоит рассматривать только индивидуальное сознание педагога?

• •    Можно ли определить то общее, что объединяет разных людей (с разными характерами, нормами поведения, мотивациями и пристрастиями) в процессе педагогической деятельности?

• •    Если определить профессионально-педагогическое сознание как систему норм, сознательных и бессознательных установок и представлений, определяющих позицию педагога по отношению к ребенку, то как дать определение той разницы, которая существует между любителями и профессионалами в педагогике? Ведь именно она должна стать предметом специальных исследований, поскольку в значительном смысле в ней выражен профессионализм педагога.

И пока в реальной педагогической действительности продолжает существовать феномен некой профессиональной общности сознания российских педагогов, вне зависимости от места проживания, обучения, работы – ригидность профессиональной позиции, конформизм, невосприимчивость к новому, стагнация.Актуальным вопросом современной педагогики остается вопрос о том, как изменить стереотипы реальной педагогической действительности [8].

Продолжая размышления Е. Юдиной и опираясь на тезисы Л.С. Выготского и А.Н Леонтьева, что в любом акте деятельности или общения всегда существует специфически человеческое звено (значение), таким опосредующим звеном является смысл , а точнее – культурный смысл (авт.).

Культурная парадигма образования определяет базовые культурные ценности (альтруизм, друго-доминантность, толерантность и др.) в качестве целей образования, основания образа мыслей и действий его субъектов. Таким образом, профессиональное сознание педагога предполагает понимание культурных основ всей сферы образования и своей деятельности.

Общеизвестно, что фильтром восприятия окружающего мира является общая культура человека. Алгоритм поведения педагога не может быть выстроен вне индивидуального типа пребывания его в культуре, вне его культурного модуса личности. Следовательно, педагогика должна знать, каков же современный механизм формирования общей культуры педагога? Как привести образование на более высокий уровень культуры?

Результаты нашего исследования, а также работ Н. Крыловой, В. Краевского, В. Слободчикова показывают, что родство культуры и образования признается педагогами, но только номинально. В практической деятельности большинство педагогов понимают культуру применительно к проблемам образования как наложение норм этикета на формы преподавания и стиль общения на уроке. Массовым педагогическим сознанием практически не осознается сущность культурной парадигмы образования.

Чтобы знать, на каких примерах сегодня надо воспитывать детей, учитель должен сначала сам ответить на вопрос: «что хорошо, а что плохо?», «каким должен, а каким не должен быть человек?» Другими словами – выйти в область экзистенции, используя такие ключевые понятия как: бытие, смысл жизни, цель жизни, свобода, ответственность, жизненная позиция, представление о человеке и др. А это совершенно иные концептуальные подходы к осмыслению педагогических процессов.

В связи с этим встает главный вопрос педагогики и образования о целеполагании – зачем обучается, образовывается, воспитывается человек любого возраста и пола? Известный всем ответ на него связан с приобретением знаний, необходимых для профессии, – устарел, как и эта «вчерашнего дня» педагогика и модель (знания, умения, навыки), оправданная для своего времени и пришедшая в острое противоречие с современной жизнью, сдерживающие развитие личности и общества [4, с. 195].

Сегодня лишь немногие учителя и вузовские преподаватели адекватно рефлексируют себя как педагоги-профессионалы в контексте социокультурных трансформаций тотального роста девиантности. При этом необходимо принять во внимание быстро стареющий кадровый состав системы образования («деды учат внуков», по определению С.П. Капицы).

Теперь остается только добавить, что ныне живущее старшее поколение не имело гуманного опыта отношения к себе, не знало свободы в жизни и образовании, и, став учителями школ, преподавателями вузов, продолжают реализовывать когнитивно-ориентированную модель («зуновскую»), соответствующую индустриальной цивилизации и культуре.

Проведенный автором опрос показал, что педагоги в большинстве своем не акцентируют свое внимание на экзистенциальных проблемах, затрудняются в определении таких понятий как свобода, честь, достоинство, любовь, не всегда готовы к размышлениям и рефлексии. В повседневной практике, отмечают учителя, они не задумываются о проявлении свободы, ответственности или любви. И, тем более, не задумываются, какими реальными и конкретными действиями можно и нужно воспитывать свободного человека, для чего необходима свобода в жизни человека вообще. В основном педагоги имеют лишь житейские представления о сути свободы, совести, любви или уникальности, или других феноменах человеческого существования. В этом скрывается глубокая экзистенциальная проблема современного образования: чему же могут научить педагоги, не размышляющие о совести, образование которых прошло мимо идей свободы?

В век распространяющегося чувства смыслоутраты, воспитание должно оттачивать совесть – иммунитет против конформизма и тоталитаризма (которые есть следствия экзистенциального вакуума). Только «бодрствующая совесть» (В. Франкл) дает человеку способность сопротивляться, не поддаваться конформизму и не склоняться перед тоталитаризмом [4, с. 193].

Готово ли к этой миссии современный учитель? Трудный вопрос, неоднозначный ответ для тех, кто, проявляя себя в сложнейших условиях, лишь подтверждает действие важного закона: существовать не благодаря, а вопреки, подчиняясь силе противодействия. Но в большинстве своем для учительства «точка невозврата пройдена», идет процесс моральной деградации.

Одним из признаков моральной деградации является враждебное отношение к правде и жизнь во лжи. Такой ложью может быть как отрицание и непризнание фактов, так и свое желание представить мечту в качестве действительности. Учителя молчат о детской проституции и алкоголизме, о росте беспризорности, о социальном паразитизме и национальном экстремизме среди детей. Почему молчат? Потому что ими движет страх, потому что сами давно утратили чувство правды и совести. Когда исчезает чувство реальности, невозможно принятие моральных решений, поскольку человеком управляет не правда, а иллюзия.Говоря о качестве образования, об инновационных технологиях и личностно-ориентированном образовании, подтасовываются факты, цифры, не видя очевидного.

«Мы разбавляем пресную воду яви чарующим вином фантазии». Так на наших иллюзиях основывается чувство собственного достоинства. Постоянный самообман становится одним из средств душевной терапии учительства. В чем же причина исключительной роли лжи в нашу эпоху? Это связано с изменением структуры сознания. Необычайное возрастание лжи в мире, и лжи оправданной, не сознаваемой как порок, определяется, прежде всего, экстериоризацией совести. Когда совесть, производящая нравственные суждения, переносится из глубины личности на коллективы, то какая угодно ложь может оказаться оправданной. Личная совесть, личное нравственное суждение не только парализуется, от них требуют паралича [2].

Если оценивать данную ситуацию кризиса идеального не предвзято, то невозможно сохранить пусть даже частичную целостность профессионально-педагогического сознания. Такое состояние психологии двойной морали, длительной профессиональной неудовлетворенности крайней напряженное, мощный внутренний конфликт неизбежен. Но дело не в том, как обойти и не заметить этот конфликт, а в том, как его преодолеть [7].

Наше обществопоставило учительство в ситуацию жизненных трудностей, то есть неблагоприятных событий, превышающих их обычный адаптационный потенциал. Это очень болезненно для учителей, чьи адаптационные ресурсы традиционно считаются сниженными за счет повышенной вероятности эмоционального выгорания [1].

Сегодня учителю нужно актуализировать те способности и умения, применение которых не требовалось в прежних условиях. Каждый ищет свои источники для обновления и пополнения своей лич- ной силы. У кого-то это просто поездка на природу или поход на хоккейный матч. Кто-то называет этот ритуал снятием стресса, кто-то отвлечением внимания. Суть от этого не меняется: мы пытаемся подключиться и войти в резонанс с большей, чем мы сами системой. Так поступали люди с древних времен. Ведь если у человека отсутствует периодическое обновление жизненной силы, то неизбежно его воля будет также слабеть. Воля к совершению сознательных поступков. Воля к жизни. Воля к победе над своей инертностью, страхом, ленью. Всегда необходимо помнить, что человек – это открытая, активно воспринимающая система [5].

Представление о ресурсах, т.е. обо всем том, что человек использует, реагируя на требования социальной среды, имеют как научное, так и практическое значение. Научное в том смысле, что работа с ресурсами многое объясняет в поведении педагога, особенно в трудной жизненной ситуации. Практическое потому, что в этой работе с ресурсами можно и нужно учить тех, кому нужна помощь. И это в первую очередь – дети. Значит налицо педагогическая функция.

В современной социально-педагогической литературе активно разрабатывается проблема «совла-дающего поведения» , многие исследователи ищут ответы на вопрос, каким образом, какими способами человек справляется с ситуациями, трудными событиями в своей жизни, как он их разрешает? Чем объясняется предпочтение конкретным человеком определенного способа совладания с трудностями, какую стратегию совладающего поведения он выбирает и реализует? [1].

В момент оценивания ситуации и выбора альтернатив поведения актуализируются ценности человека. Если выбор не может быть автоматическим (когда нет социального стандарта решения проблемы), или у человека недостаточно опыта для рационального выбора, именно система ценностей является той опорой, на основе которой формируются поступки человека. И в этом смысле ценности педагога можно рассматривать как один из его личных ресурсов [5]. Этот ресурс непосредственно влияет на стратегии совладания с трудной жизненной ситуацией. При наличии большого количества других личностных и средовых ресурсов, именно ценности могут «не позволить» педагогу их применить, и более того, определяют весь внутренний ресурс, который подвластен самому человеку, то есть то, что он может изменить и переосмыслить, то, что способствует поддержанию физического, психического и социального здоровья, установка, которая придает жизни ценность и смысл в любых обстоятельствах . [5]

Современная педагогика утверждает тезис о том, что формирование человека как личности есть динамика овладения им врожденным потенциалом жизненной энергии. По сути, и профессиональное формирование личности эквивалентно онтогенезу личной силы. Но этот процесс невозможен без последовательного и непрерывного совершенствования и развития системы ценностей педагога, т.е. ак-сиогенеза.

Позиция автора заключается в убежденности в том, что основным ресурсом личной силы является культура, как «среда, … питающая личность» (по Флоренскому). Высокий культурный модус педагога позволяет ему быть конструктивным и реалистичным, является основой для адекватной ориентировки и участия в разрешении сложных жизненных ситуаций в его профессиональной деятельности. Культура личности выражается принципиальной направленностью субъекта на положительный смысл происходящего и принципиальную возможность положительного решения.

Культурный модус личности – это уровень взаимодействия с культурой, результат культурного выбора, совершаемого человеком, индивидуальный тип пребывания человека в культуре, способ соотношения с ней, разновидность преобладающих культурных интересов и пристрастий, сила или слабость культурных реакций (М. Князева). Уровень взаимодействия человека с культурой и определяет силу его личности, являясь своеобразной его мегаструктурой. Таким образом он создает своеобразный общий фон для внутренних психических процессов и их содержания. Он как бы предопределяет направление познавательных, эмоциональных, волевых процессов. Культурный контекст личности педагога является тем внутренним пространством, на фоне которого происходят все другие смысловые процессы: анализ, планирование, целеполагание, принятие решения, уход от цинизма и конформизма, формируется человеческое достоинство, профессиональный долг и т.д. Тем самым, реальный смысл любого внутреннего процесса педагога определяется не только его собственной модальностью и содержанием, но и общечеловеческими ценностями, которые содержит культура.

Поэтому вопрос о том, что является причиной того, что одна и та же ситуация вызывает различные психологические последствия, почему для одних педагогов последствием является стресс, фрустрация, психическая травма, а для других – экстремальная ситуация служит точкой отсчета для позитивных профессиональных изменений, переоценки ценностей и личностного роста приводит нас к проблеме культурного модуса личности . Для современного учителя, которому не свойственны традиционное религиозное мышление, оптимизм, личностная зрелость и субъектность, которые сегодня дает только культура, являются выражением его духовности, а значит и профессионализма [1].

«Человеческое поведение – функция культуры. Изменяется культура, изменяется и поведение». Другой вопрос, что педагоги недостаточно обеспечены культурообразующими знаниями [3]. Это, бесспорно, ниша, где необходима сопряженность и интеграция педагогики и культуры.

Как важно, чтобы каждый учитель знал, что культура имеет свои законы, – писал Б.П. Юсов, – отличные от физических. «Что ближе ребенку – Луна или родная деревня? – задавался вопросом еще А. Дистервег. И отвечал – Луна. «От далекого к близкому. От красоты к пользе. От сложного к простому. От воображения к реальности. От мысли (образа) к материальной реализации: в рисунке, музыке, стихах; от будущего к настоящему – к его совершенствованию. Если широкий подход не позволяет решить проблему, надо взглянуть на вещи еще шире: не понижать уровень явления, не расчленять его до простейших элементов, до примитива. Достижения не только в искусстве, но и в науке, технике возникают через порыв, вдохновение, а не путем повторения и формирования рефлекса» [9].

Иными словами, учитель должен посмотреть на свою деятельность не с точки зрения конкретных и прагматических целей и задач, которые сформулированы в программах, методических пособиях и предметных стандартах, а с точки зрения культуры и культурной традиции и самостоятельно определить аксиологический ценностный модус предметного знания, которое он несет своим учащимся. Учитель должен сам осознать себя субъектом культурного творчества, только тогда, как ни банально это звучит, он может вернуть профессиональное уважение и выполнить свою культуросозидательную миссию в социуме.

В контексте сказанного должны меняться задачи подготовки педагогов, способных создать в школе условия для культурного роста школьников, не подталкивая их к усвоению готовых знаний, а ставя в условия, когда они сами начинают действовать культурно, творчески используя выбираемые ими ценности, нормы, образцы. Новые задачи подготовки педагогов требую полной трансформации всего ценностного содержания подготовки учителя.

И для того, чтобы образование выполняло функцию культуры, автор предлагает рассматривать культуру личности на двух диалектически связанных между собой уровня: сознания обыденного и научного.

На уровне научного сознания культуры личности должно происходить рассмотрение взаимодействия образования и культуры, поиск новых подходов к их организации. Культурология образования – новая область знания, сформированная на стыке философии образования, культурной и педагогической антропологии – дает возможность комплексного, междисциплинарного объяснения проблем образования:

– что должно являться культурной основой образования?

– какие изменения необходимы образованию, чтобы углубить его связь с культурой?

– каковы критерии культуроемкости и культуросообразности разных моделей образования?

– в каких условиях происходит формирование профессионально-педагогического сознания будущего учителя и что в содержании его профессиональной подготовки способствует (или препятствует) повышению его уровня культуры?

Культура личности на уровне обыденного сознания – это культура повседневности, охватывающая широкий пласт жизнедеятельности в сфере быта, досуга, семейных и деловых отношений. Именно культура повседневности формирует у человека способность эффективно адаптироваться в динамике времени. Образование не может опираться лишь на вершину духовных ценностей, оно должно учитывать все многообразие культурных процессов.

Пересматривая культурные смыслы и ценностное содержание образования, сегодня речь должна идти о принятии и практической реализации новых метапринципов, которые позволят современному образованию действительно стать культуросообразным (т.е., адекватным современной культуре) и культуротворческим (т.е., способным к социальному конструированию, а не прямой трансляции знаний-ценностей). Однако пока в сфере образования, где культура профессиональной деятельности должна выступать условием ее эффективности, существуют две крайности: одни педагоги не расширяют свои границы высокой культуры и не руководствуются ею в своей профессиональной деятельности; другие, напротив, компетентны только в мире высокой культуры, игнорируя культуру современности.

Очевидно, что новые задачи подготовки педагогов не могут быть решены без погружения в контексты культуры, вне формирования гуманистической системы ценностей. Однако экстремальность современной педагогической реальности выражается в катастрофическом разрыве педагогической теории и практики : с точки зрения образовательных учреждений педагогическая культура не исследуется как сущностная характеристика среды, уклада жизни, особенностей педагогической системы; из учебных планов образовательных учреждений убран предмет «Мировая художественная культура» как якобы не нужный для формирования профессиональных компетенций учителя. Общая тенденция ясна: фактически происходит блокировка культурологической направленности образовательной практики.

Контуры общественного сознания заданы нам социальной традицией. Влияние этих стереотипов, часто бессознательных, заданность формы общественного сознания невозможно остановить на полном ходу, как и двигающийся поезд. Нужны очень большие усилия. Но их нет ни на уровне глубоких социологических, философских, психологических исследований, ни на уровне педагогической практики.

А ведь именно сфера образования, откликаясь на все общественные и цивилизационные проблемы, будучи чувствительной к ним, способна и обязана оказывать свое существенное влияние на развитие тех или иных тенденций в обществе, упреждать нежелательное развитие событий.