Зачем нужны университеты?

,

,

Аристотелевское определение человека, приведенное в первой книге «Политики», отражает понимание мыслителем его как общественного существа. Философ уточняет: люди одарены речью, и это позволяет им выражать чувства, эмоции, желания, маркировать вред и пользу предметов и действий. Далее Аристотель обращает внимание на то, что именно это свойство отличает людей от остальных существ: «Только человек способен к восприятию таких понятий, как добро и зло, справедливость и несправедливость и т. п. А совокупность всего этого и создает основу семьи и государства» [1, с. 7]. Оставляя за скобками данной научной работы тему семьи и устройства государства как отдельный дискурс, обратимся к тому, что одним из аспектов социального в государстве, всегда бывшего в фокусе внимания философов и продолжающих занимать эту позицию, с момента своего возникновения в социокультурном пространстве государства стал университет.

Очевидно, что прообразы высшей школы можно найти в Древнем Египте, Греции и Риме, а также в странах Востока [2]. Однако если мы обратимся именно к истории университета, то увидим, что в качестве самостоятельного социального института он был открыт в Болонье в

1088 г. В учебное учреждение вошли четыре факультета: философский, медицинский, юридический и богословский. Болонский университет в большей степени был ориентирован именно на преподавание права, это было обусловлено самой историей его основания [3]. Преподаватели университета разработали глоссы – систему работы с корпусом юридических текстов. Болонская школа права стала самой популярной в Европе, в том числе за счет внедрения научного компонента в процесс обучения.

Очевидно отличие вуза от церковных или монастырских школ – в университете не просто обучают грамоте, чтобы можно было переписать и прочесть канонический текст, а вырабатывают навыки критической работы с этим текстом.

Болонья стала привлекать студентов и преподавателей не только со всех регионов Италии, но и из других государств. Потребность в получении профессиональных, глубоких знаний для обеспечения жизнедеятельности стала очевидна во многих городах Европы практически одновременно. После Болоньи другие культурные центры, такие как Париж, Саламанка, Оксфорд, Кембридж и пр., также организовали свои городские университеты. Вполне естественно, что успех подобных образовательных организаций зависел от многих факторов: от мастерства и профессионализма преподавателей, внутренней политики университета, в том числе касающейся прав и привилегий студентов – резидентов страны и прибывших из других государств.

С течением времени средневековый университет утратил былой престиж. Такому положению вещей способствовали многие факторы, в том числе социокультурные локусы, которые были призваны повысить как раз качество и привлекательность университетского образования. Закостеневшая корпоративная этика мешала развитию организации. Академические свободы привели к тому, что деятельность университета, в том числе качество работы профессоров было невозможно проконтролировать на этапе обучения студентов. Обычной историей было переизбрание на преподавательские должности одних и тех же лиц, вне зависимости от их академических достижений, что, бесспорно, вело к ухудшению уровня квалификации. Юридически преподаватели и студенты тоже имели привилегии – их могли судить только внутри университета, но не в городском суде. Ощущение полной защиты и неприкосновенности приводило к падению нравов в университетской среде, и в итоге к XVIII веку студенты в обществе ассоциировались с маргинальным сословием бездельников и пьяниц. Ни о каком престиже университетского образования речи уже не велось.

С другой стороны, полным ходом шло развитие науки и техники, а следовательно, всего общества. С изобретением печатного станка и облегчением распространения книг – а значит, и знания – некоторые ученые перестали видеть смысл в университетских лекциях, воспринимая их как некий социальный рудимент. Многие из них полагали, что университет следует упразднить [4].

Рационализм в естественных науках привел к заимствованию методов математики и их внедрению в теорию научного познания человека. Так началась эпоха Просвещения. Кризис университетской корпорации не мог остаться незамеченным философами науки. Стали предприниматься попытки реорганизации университета, надо отметить, небезуспешные, хоть и малочисленные.

Первыми изменениям подверглись университеты в Галле и Гёттингене. Они были структурированы в секторе администрирования и организации учебного процесса; факультеты приобрели равный статус, часть полномочий по управлению, в том числе назначению профессоров на должности, была передана в государственные органы управления, и самое важное – повысился престиж академической среды, приблизившись к уровню дворянского воспитания. Иммануил Кант, Фридрих Шеллинг, Готфрид Лейбниц, Христиан фон Вольф, Иоганн Готлиб Фихте, Фридрих Шлейермахер, Хенрик Штеффенс – вот имена тех деятелей, которые внесли наибольший вклад в развитие философской мысли об университете и благодаря трудам которых мир смог получить обновленный университет, названный позже классическим [5].

Новый подход к университетскому образованию подразумевал целостность науки. Это значило, что любая отрасль знания содержит в себе ту самую философскую компоненту, которую должны освоить все студенты. Целостная философия науки давала полную картину мира, без которой невозможно было постичь саму его идею, осуществлять рациональное мышление и знание. Во многом опиравшийся на труды вышеуказанных философов выдающийся ученый и государственный деятель Вильгельм фон Гумбольдт открыл в Берлине новый университет, объединявший в себе процессы обучения и исследования. Высшие учебные заведения отныне действительно формировали элиту, в них учились лучшие умы государства: стань они впоследствии чиновниками, врачами, профессорами химии или истории – все получали университетское образование. Необходимо отметить, что в период Наполеоновских войн и после них немецкому государству была необходима почва для восстановления национального духа и единства, и оно обрело ее в образовании и науке [6].

Успешному примеру Германии последовали другие страны, в том числе и Россия. По Европе прокатилась волна открытия национальных университетов, ориентированных на потребности и приоритеты государств. В течение «долгого XIX века» национальное образование способствовало развитию стран, реализации их амбиций, в том числе на научном поприще.

Вместе с тем историческое, экономическое и политическое развитие также давало свои результаты, и естественным образом пришедший «короткий ХХ век» внес свои радикальные изменения в социокультурное развитие всего мирового сообщества, что также повлияло на университетское образование. Две мировые войны, революции и смена государственного строя в нескольких странах, финансовые кризисы, волны миграций – все это наложило отпечаток на систему высшего образования и науки.

Можно взять для сравнения две разные образовательные модели – российскую и американскую.

Российское высшее образование в первой половине ХХ в. претерпело серьезные изменения, вызванные трансформацией всей политической системы страны. Новому государству были нужны квалифицированные специалисты, вследствие чего была осуществлена демократизация высшего образования – теперь двери университета были открыты для всех, кто закончил подготовительный факультет и был готов к дальнейшему обучению [7]. Во время Великой Отечественной войны вузы продолжали свою работу, что, безусловно, укрепило позиции высшей школы и ее роль в развитии государства.

В российской действительности существует историческое разделение академии наук и университета. В советский период университеты сохраняли образ немецкого классического университета, являясь кузницами кадров для тяжелой и легкой промышленности, сельского хозяйства и экономики страны. Молодые специалисты оставались в университетах преподавать или уходили на производства, иные – в НИИ и академию. Советская наука внесла огромный вклад в развитие науки мировой, и не в последнюю очередь это произошло благодаря целостной системе образования в СССР.

История американского высшего образования в целом отличается от истории европейских университетов. Колледжи в Америке начали возникать в XVII в. и сразу – на коммерческой основе. Студенты шли туда за знаниями, с которыми впоследствии смогли бы выйти на рынок труда и принять участие в конкурентной борьбе. В стране возможностей для этого было больше, чем достаточно, и – самое главное – был спрос на квалифицированные кадры. Лишь в середине XIX в. государство усилило свое влияние на колледжи посредством их финансовой поддержки и размещения госзаказов на подготовку специалистов в области развития сельского хозяйства и промышленности. После Второй мировой войны США сделали ставку на вовлечение бывших солдат в обучение посредством предоставления им стипендий. И это действительно сработало – многие решили, что диплом колледжа повысит их шансы на поиски работы в условиях нестабильной экономики [8]. Кроме того, государство еще больше увеличило суммы, инвестируемые в образование и науку, рассчитывая на рост и развитие именно в этой отрасли с учетом новой картины мира [9]. Идея конкурентоспособности выпускников сопровождала американские университеты на протяжении их развития и до самого окончания ХХ века реализовывалась достаточно успешно.

Однако произошедшие в ушедшем столетии события запустили в обществе как аутопоэтической системе процессы, которые стали осязаемыми к моменту падения Берлинской стены и распаду СССР, а после этих событий проявились совсем отчетливо. Мы живем в «текучей современности» [10], и это не временное, а уже перманентное, то, с чем придется жить и чему придется учиться, в том числе университетам. Мир снова стал безграничным, и теперь мобильность, в том числе академическая, становится новой нормой. Билл Ридингс отмечает, что процессы глобализации, размытие национальных границ, не в буквальном, конечно, смысле, свели к минимуму роль университета как социокультурного национального института [11]. Необходимы новые способы взаимодействия этой корпорации и общества неопределенности.

Последнее десятилетие ХХ века было сложным для университетов. Экономическая и политическая нестабильность обнажили беззащитность системы высшего образования в кризисных ситуациях, что вызвало отток кадров из вузов. Только с течением времени и выравниванием политической ситуации университеты начали восстанавливаться и набирать новую силу. Западный мир предложил новую образовательную систему, которая в 1999 г. была закреплена подписанием Болонской декларации.

Идея приведения образовательных стандартов к единому образцу возникла гораздо раньше, однако именно 90-е гг. оказались временем успешной и своевременной реализации этого проекта. Болонская система была направлена на стандартизацию образовательных программ в странах-участницах конвенции, ориентацию выпускников на рынок труда и повышение академической мобильности среди преподавателей и студентов. В 2003 г. Россия также присоединилась к соглашению, и наша система образования снова начала трансформироваться. Идеи Болонской конвенции смотрятся вполне здраво и имеют благородные цели. Однако даже в странах, исторически развивающихся в условиях академических свобод, не все работает идеально в рамках Болонской программы. В России же переход с одних рельс на другие происходил дольше, сложнее и с гораздо большими трудностями, чем в соседних европейских странах [12].

Параллельно решая институциональные проблемы высшего образования, следует помнить, что технологии ускоряют нашу реальность в буквальном смысле по часам. С появлением Всемирной сети Интернет и ее внедрением в повседневность мы, с одной стороны, привлекли огромный вспомогательный ресурс в систему высшего образования: цифровые образовательные платформы, электронная среда, онлайн-обучение, конференции с участием ведущих мировых профессоров в режиме реального времени, трансляция лекций на другой конец страны, ускоренная коммуникация, расширение профессиональных контактов, доступ к электронным базам данных и пр. С другой стороны, произошла подмена понятий и смещение ценностных ориентиров. Первая выражена в замене знаний на сведения [13], т.е. научного знания, которое приобреталось студентами в университете, на краткую выжимку тезисного плана о том, как работает та или иная научная дисциплина. Вторая же сдвигает фокус ценности с самого знания, которое совершенно естественным образом невозможно получить быстро, на скорость восприятия и усваивания материала. Чем короче и понятнее, тем лучше для студента, тем быстрее закончится процесс обучения, тем быстрее он сможет выйти на конкурентный рынок труда. Очевидно, что качество получаемой таким образом информации и ее интеллектуальной обработки при таком подходе крайне низкое. Отсутствие должной работы и вклада со стороны обучающегося снижает эффективность любой образовательной организации, ввиду чего возникает общая неудовлетворенность ситуацией, складывающейся в высшем образовании – иллюзия бесполезности университета. При этом следует понимать, что в такой ситуации винить студента ошибочно. Трансформации требует система целиком. Необходимо, чтобы каждый человек по окончании школы имел возможность выбора траектории своего образования исходя из своих собственных потребностей и предпочтений без давления со стороны общества. Если ему необходимо овладевание прикладной специальностью, ручным трудом, практическими навыками и тем, что ограничивается категорией сведений, то университет для него как средоточие знаний действительно бесполезен. В случае, когда человек планирует построить карьеру, развиваться в профессии и готов тратить на это свой интеллектуальный и временной ресурс, то для него время в университете уже не может быть потраченным впустую. В процессе обучения и профессионального роста человек понимает, что в это время происходит не только приобретение знаний, навыка работать с безграничной информацией, развития soft skills, но и обрастание контактами; учеба в вузе – это своего рода работа на свое имя, в университете человек получает возможность научиться учиться, а в условиях профессиональной деятельности этот навык будет востребован всю жизнь. В результате диплом о высшем образовании перестает быть просто корочкой, о которой все забудут сразу после устройства на работу. Этот документ должен быть доказательством, что выпускник обладает всеми вышеуказанными качествами, умеет работать в условиях неопределенности и принимать решения с учетом всех рисков, делает свою работу успешно в условиях высокой конкуренции. Все это возможно благодаря тому, как нас видел Аристотель – социальными существами, наделенными речью, качеством, которое, несомненно, обязывает нас работать над собой и совершенствовать социальные институты, исходя из потребностей времени.

Сделанный нами обзор исторического развития университета как социальной структуры позволяет, с одной стороны, убедиться, что вузы, кроме своей основной образовательной миссии, решали в ходе своего исторического развития и другие сверхзадачи, даже если это не входило в генеральную линию их функционирования. Так, средневековый университет сформировал академическую среду как культурное явление и оказывал влияние на развитие научной мысли, т. е. взаимодействовал со средой, в которой развивался, а классический университет соотносил себя с государством, являлся кузницей научных кадров и локомотивом прогресса всей страны. С другой стороны, мы видим, что идейно качественные и перспективные векторы развития и области трансформации со временем давали сбой, что приводило вполне естественным образом к иным результатам. Так, выборность профессоров на местах привела к кумовству и замыканию среды в самой себе, а назначение профессоров органами государственного управления ведет к размыванию академической среды чиновниками.

В то же время нельзя сказать, что университеты сегодня не работают по новым векторам, которыми следует современное общество. Мы много говорим о третьей миссии университета, о корпоративных университетах, о том, как меняется вся система высшего образования, переориентируясь на бизнес и запросы рынка труда. И даже на таком исторически коротком отрезке трансформаций уже можно заметить, что успешность и продуктивность даже лучшей идеи зависит от ее реализации. Так, современных исследователей в области философии образования, педагогики и других наук беспокоит тенденция сведения поистине масштабной миссии университета к функции «оказания услуг». В такой постановке вопроса спорно все – от терминологии до идейной составляющей, что естественным образом вызывает интеллектуальные бои на полях периодических научных изданий.

Университет был и остается важным социальным институтом. Нам, с одной стороны, очевидна его обусловленность внешними факторами – и это нормально. С другой, так же понятна аутопоэтичность этой системы. Вероятнее всего, при достаточном уровне саморефлексии и самоконтроле, а также продолжении активной работы с окружающей средой – с городом, школой, бизнесом, государственным сектором и иными учебными заведениями – университет сможет успешно реализовывать свои задачи, при этом не размывая своего основания. Живые организмы обладают иммунитетом, который защищает их от вредного внешнего воздействия. При этом замыкание системы на самой себе делает ее слабее и уязвимее. У современного университета достаточно опыта и потенциала, чтобы грамотно настроить свою работу.