Закономерности формирования компетентности инженера при оптимизации обучения профессиональным дисциплинам

Очевидно, что оптимизация обучения возможна лишь на фоне закономерностей и принципов, выявляемых современной дидактикой. При этом «в отличие от некоторых частных предложений по совершенствованию отдельных сторон обучения, которые касаются или его содержания, или методов, или технических средств и т.п., система способов оптимизации требует оптимального выбора всех основных компонентов учебного процесса. Поэтому она является особой категорией дидактики, которая органически вытекает из закономерностей и принципов обучения» [2].

Известно, что процесс обучения носит объективно-субъективный характер, в связи с чем И.Я. Лернер выделяет два вида закономерностей обучения:

• а ) присущие процессу обучения и неизбежно проявляющиеся, как только он возникает в какой-либо форме; иными словами, это законы, свойственные всякому обучению, где бы и когда бы оно ни возникало;

• б ) проявляющиеся в зависимости от характера деятельности обучающего и обучаемых и, следовательно, от вида содержания образования и используемого метода; данные закономерности проявляются не при всяком обучении, их проявление во многом зависит от учителя, от того, сознает ли он всю полноту целей обучения и применяет ли отвечающие каждой цели методы и средства [5].

При формировании компетентности выпускников инженерно-технических вузов преподаватели пытаются использовать (создавать) варианты обучения, основанные как на субъективных, так и на объективных закономерностях образовательного процесса. Процесс обучения профессиональным дисциплинам в современных инженерно-технических вузах базируется на следующих закономерностях компетентностного подхода , которые могут быть использованы в системе инженерного образования:

• –    зависимость формирования соответствующего уровня компетентности работника от соответствующих временных сроков его подготовки;

• –    взаимосвязь академической самостоятельной работы студентов и применения полученных знаний и умений на практике в условиях реальных производств;

• –    зависимость уровня компетентности будущего специалиста не только от квалификационных знаний, умений и навыков выпускника, но и от его личностных характеристик (компетенций профессионально-личностного характера);

• –    взаимосвязь формирования (развития) самостоятельности и ответственности при проектировании новых и модернизации имеющихся инженерных решений и консультационно-направляющей роли преподавателя в процессе обучения.

Для того чтобы выпускник мог быстро адаптироваться на предприятии и эффективно применять свои знания на практике, в современных социально-экономических условиях целесообразно использовать следующие закономерности целевого обучения :

• •    согласованную взаимосвязь образовательных программ и корпоративных требований предприятий-работодателей;

• •    связь между свободным выбором студента формы обучения (заочная, дневная или дистанционная) и целевым направлением;

• •    соглашение вуза и предприятия о сроках подготовки специалистов соответствующих уровней компетентности;

• •    связь между содержательной частью лабораторных занятий профессиональных дисциплин и профессиональной деятельностью инженеров на реальном предприятии.

Для оптимизации обучения мы сгруппировали приведенные выше закономерности.

Первая группа закономерностей связана с зависимостью содержания профессионального обучения инженеров от требований образовательных стандартов и предприятий-работодателей . В этой группе можно объединить закономерности, позволяющие определить целевые, содержательные и процессуальные характеристики обучения, т.е. согласованность образовательных программ с корпоративными требованиями предприятий-работодателей к молодым специалистам и закономерность развития квалификационных и профессионально-личностных качеств будущего инженера. Данная группа закономерностей предполагает выявление совместных целей и определение путей их достижения за счет формирования содержания профессиональных дисциплин, с опорой на общие требования государственных образовательных стандартов и особые индивидуальные требования предприятий, для которых готовят специалистов / бакалавров / магистров. Определив идентичность целей, каждая из заинтересованных сторон может внести свою лепту в их достижение в реальности.

Таким образом, подготовка инженерных специалистов различных уровней предполагает деятельность, основанную на синтезированных требованиях общего и специфически индивидуального практического / реального характера. При этом подобная деятельность связана с воздействием на процесс профессионально-квалификационного и индивидуально-личностного становления специалиста и корректировку такого становления.

В основу реализации данной закономерности входят:

• –    деятельностный подход, требующий формирования содержания обучения на основе изучения профессиональной деятельности специалиста и предполагающий всестороннее раскрытие будущей производственной деятельности в содержании учебных предметов и разных видах производственной практики;

• –    целевой подход, предусматривающий последовательную декомпозицию целей обучения и формирование содержания обучения на всех этапах разработки программной документации в соответствии с конкретизированными целями;

• –    коллегиальность между преподавателями и потенциальными работодателями при формировании содержания профессиональных дисциплин, обеспечивающая системное формирование содержания обучения, его совокупный анализ, реализацию его взаимосвязей.

Следовательно, формирование содержания на основе согласованности положений образовательных стандартов о профессиональной подготовке инженеров с нормативными требованиями предприятий позволяет развить у студентов перспективное представление о своей будущей профессиональной деятельности и возможностях профессиональной самореализации.

Однако для того чтобы учесть индивидуальные особенности студентов и индивидуальные требования работодателей, необходимо использовать вторую группу закономерностей профессиональной подготовки инженерных работников с высшим инженерным образованием, которая показывает применение средств, форм и методов обучения в зависимости от индивидуальных возможностей студентов. Эта группа позволяет выявить взаимосвязь свободного выбора студентами формы обучения (дневная, заочная или дистанционная) и такой закономерности компетентностного подхода, как самостоятельная работа студентов, являющаяся основой получения и применения знаний на практике. В данном случае студенты осуществляют выбор дальнейшей профессиональной деятельности, связанной с перспективой развития либо карьерного роста, либо профессионального творчества. При этом необходимо, чтобы формы и методы, выбранные преподавателем, помогли студенту изучить соответствующий профессиональный курс. В этом контекстецелесообразно говорить об индивидуальном выборе порядка изучения профессиональной дисциплины при участии учащегося с учетом первоначального диагностирования его компетенций квалификационного и личностного характера, а также его профессионального опыта и возрастных данных.

Индивидуальный образовательный маршрут обычно понимается как целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации [4]. Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями учащегося (уровень готовности к освоению той или иной образовательной программы), а также существующими стандартами содержания образования.

Наряду с понятием «индивидуальный образовательный маршрут» существует понятие «индивидуальная образовательная траектория», обладающее более широким значением и предполагающее несколько направлений реализации:

• –    содержательное направление – наличие вариативных учебных планов и образовательных программ, которые определяют индивидуальный маршрут;

• –    деятельностное – формирование различных специально создаваемых образовательных технологий;

• –    процессуальное направление – организация изучения данного предмета.

Ценность индивидуально-образовательной траектории обучающегося в том, что она позволяет на основе оперативно регулируемой самооценки, активного стремления к совершенствованию собственных знаний и умений пополнить знания при проектировании своей учебной деятельности с целью отработки методов и техники самостоятельной работы в различных формах учебно-познавательной деятельности. При этом очень важно, чтобы у каждого обучающегося была сформулирована личностно ориентированная задача по проектированию индивидуально-образовательной траектории, что способствует повышению личностного профессионального / образовательного роста студента.

Индивидуально-образовательная траектория, по мнению О.А. Мацкайловой, адекватна личностно ориентированному образовательному процессу, но в то же время не тождественна ему, т.к. имеет свои особенности [6]. Одной из этих особенностей является то, что траектория специально разрабатывается для конкретного студента как его индивидуальная образовательная программа. При этом в стадии разработки индивидуальной образовательной траектории студент может выступать как:

• –    субъект выбора дифференцированного образования, предлагаемого образовательным учреждением;

• –    «неформальный» заказчик, предъявляющий (при стартовом диагностировании) проектирующему для него образовательную программу свои образовательные потребности, познавательные и иные индивидуальные особенности;

• –    субъект осуществления образования (на стадии реализации).

Под траекторией в данном случае понимается выбор уровня и направления дальнейшей профессиональной деятельности, а также необходимость в углубленном / общем изучении той или иной темы. В некоторых вузах при выборе таких траекторий составляются индивидуальные планы (маршруты) по изучению профессионального курса, куда заносят данные об общем групповом / аудиторном и самостоятельном изучении тем, необходимых специалисту с целевым направлением. Это связано с тем, что, как правило, студент, имеющий целевое направление от конкретного предприятия (в особенности, если он заочник), знает вопросы, актуальные для предприятий той отрасли, к которой они относятся. Помимо этого он выделяет проблемы профессионального характера, интересные ему лично, которыми он может заниматься при обучении в вузе.

По утверждению О.А. Мацкайловой, выбор индивидуального маршрута профессионального развития позволяет самостоятельно определить нужный для себя режим изучения предмета. Это пред- полагает активную позицию человека в различных проявлениях (от осознанного целеполагания до диалектического оперирования и конструктивной корректировки способов деятельности), направленность на реализацию самообразования, самооценки, самоопределения. В этом случае также происходят осознание и принятие задач, установок деятельности на всех этапах ее осуществления, проявляются способность и стремление личности в необходимых случаях самостоятельно их определять [6]. Таким образом, группа закономерностей, обусловливающая зависимость применения соответствующих средств, форм и методов обучения от индивидуальных возможностей студентов, связана с вопросами профессионального самоопределения и возможностью выбора студентами образовательной траектории, которая позволяет за определенный временной промежуток изучить вопросы, актуальные для дальнейшей (перспективной) профессиональной деятельности. В этом случае образовательный процесс реализуется как индивидуальная образовательная траектория при условии использования функциональных возможностей педагогической поддержки, которая трансформирует образовательный процесс в индивидуальную образовательную траекторию. Содержание последней определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями студента (уровнем готовности к освоению программы на интеллектуальном и психологическом уровнях), содержанием рабочих программ.

Однако для качественного самостоятельного освоения предметов по выбранным траекториям невозможно обойтись без направляющего / корректирующего содействия преподавателя и представителей, курирующих вопросы практики. Следовательно, в третью группу закономерностей образовательного процесса входят положения компетентностного подхода о консультационно-направляющей роли преподавателя и консультационной помощи при формировании содержания профессиональных дисциплин кураторов, связанных с практической реализацией знаний, умений и навыков в профессии. Данная закономерность базируется на зависимости эффективности получения компетенций от психологических условий образовательного и (или) производственного процессов .

Консультационно-направляющая функция руководящих субъектов состоит в формировании, корректировке, контроле и развитии компетенций профессионально-квалификационного вида, а также в психологической адаптации в различных меняющихся ситуациях и средах. Другими словами, задача преподавателей и руководителей производственной практики заключается в оптимальном подборе форм и средств для развития положительной мотивации студентов к изучению профессиональных дисциплин, а также развития профессиональной саморегуляции в условиях, приближенных к производственным, или в реальных производственных условиях, связанных с применением знаний, умений и навыков квалификационного и психологического характера.

Овладение профессиональной деятельностью может осуществляться лишь теми и через тех, кто способен к творческому распредмечиванию ценностей и технологий профессиональной деятельности. В последнее время творчество инженеров определяется не только как квалифицированная работа, связанная с проектированием и изобретательством продуктов творчества, но и как творчество с определенной долей ответственности перед потребителем.

Таким образом, при оптимизации профессиональной подготовки необходимо, чтобы преподаватель не просто передавал знания, но и направлял студента в зависимости от мотивации получения инженерного образования, производственного опыта студента и его начальных компетенций, особых требований, оговоренных в договоре о целевой подготовке. Кроме того, преподаватель должен уметь формировать и развивать мотивацию к активности и творчеству в профессиональной деятельности, в том числе к активному изучению производственных вопросов внутри производств и при помощи представителей коллективов. Для того чтобы развить у студентов способность к профессиональной саморегуляции и устойчивость к профессиональному деформированию, умение адаптироваться, преподаватели вузов могут использовать систему, позволяющую оценить трудности психологического характера, которые могут возникнуть у студентов различных возрастных категорий, социальных групп и интеллектуального уровня и производственного опыта. При моделировании ситуаций, приближенных к производственным, главным является не количество формируемых компетенций, а интеграция знаний, умений и навыков для решения реальных проблем, с которыми могут столкнуться специалисты в процессе профессиональной деятельности. М.А. Аксиньева рассматривает затруднение как то, что отдаляет или отделяет студента от достижения желаемого результата [1]. Источником препятствий выступает какая-либо недостаточность, имеющаяся в самом субъекте, а не в знании, в окружающей социальной среде, материальных и иных условиях. Таким образом, препятствия могут классифицироваться как субъективно-личностные, социально-средовые и материальные. Анализ и систематизация учебно-познавательных задач, обеспечивающих организацию разных типов ситуаций, позволил выделить следующие характерные затруднения: креативные, личностные, межличностные, интеллектуальные, операционные [7]. Таким образом, возникающие затруднения обусловлены различными видами учебных и производственных ситуаций. Эти затруднения связаны, с одной стороны, с внутренними противоречиями, появляющимися при соприкосновении обучающихся с содержательными понятиями профессиональных дисциплин, невозможностью их усвоить в полной мере, с другой – с неспособностью выстроить собственную линию поведения. Таким образом, все затруднения, возникающие у обучающихся, носят содержательный и процессуальный характер. При этом к разделу содержательного характера относят креативные и интеллектуальные затруднения, а к процессуальным – личностные и межличностные отношения студентов.

Таким образом, зависимость эффективности получения компетенций необходимого качества от психологических условий образовательной / производственной среды связана с педагогической помощью по преодолению возникающих затруднений. Такая помощь должна быть адресной и направленной на коррекцию квалификационных и личностных качеств студента, а не на изменение содержания и процесса образования. Это предполагает общее пространство духовности общающихся, принятие студентом самого себя и появление диалога, основанного на взаимопонимании общающихся сторон. Обучение как совместная деятельность представляет собой взаимодействие преподавателя и студента, т.е. согласованную активность в совместной деятельности. Как и всякому взаимодействию, обучению обязательно присущи обмен информацией, выработка единой стратегии деятельности, восприятие и понимание другого человека.

В процессе учебного взаимодействия происходит не просто «движение» информации, но уточнение и обогащение тех знаний, сведений, мнений, которыми обмениваются субъекты обучения – преподаватель и студенты. Предпосылкой учебного взаимодействия является намерение его участников повлиять друг на друга, воздействовать на систему представлений и информационную картину мира другого субъекта, участвующего в деятельности.

Творческий процесс саморазвития обязательно приводит к потребности в значимости своего мнения и мнений партнеров, которыми становятся студенты, их родители, педагоги, коллеги и специалисты смежных профессий. Свойственное современному человеку восприятие противоположного мнения как объективной реальности обеспечивает сопоставление педагогом различных смысловых интерпретаций, подходов, концепций, теорий, взглядов и мнений, создает базу для выработки и совершенствования профессиональной концепции, для профессионального и личностного саморазвития.

Четвертая группа закономерностей оптимизации обучения профессиональным дисциплинам связана с рациональным применением имеющихся средств, форм и условий во взаимосвязи для формирования целостной компетентности инженерных работников различных уровней и направлений. Данная закономерность основывается на положении копетентностного подхода о формировании соответствующего уровня компетентности в условиях инновационных образовательных сред. По мнению В.И. Байденко, инженер может быть адекватен современной производственной ситуации, если он обучается с учетом информационных и технологических новшеств в науке и технике [3]. При этом следует отметить, что в целевых договорах по подготовке инженеров различных направлений и уровней существует положение, в котором отражено то, что выпускник вуза – дипломированный специалист / бакалавр – должен обладать знаниями, умениями и навыками, связанными с грамотным (рациональ- ным) использованием элементов современных информационных, технологических и производственных сред. Выявленные закономерности обнаруживают определенную автономность, но в то же время находятся в некоторой взаимосвязи.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что формирование содержания на основе согласованности положений образовательных стандартов о профессиональной подготовке инженеров с нормативными требованиями предприятий позволяет развить у студентов перспективное представление о своей будущей профессиональной деятельности, а также показать им возможности профессиональной самореализации.