Адаптация проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» в образовательном пространстве педагогического вуза

Субъектность студента педвуза как интегративное образование личности будущего учителя, вопрос о становлении которой поднимался нами в № 2/3 данного журнала за 2002 г, не формируется сама по себе. На наш взгляд, для интеграции субъектности в образовательное пространство педагогического вуза необходим подбор адаптивных методик организации субъектного обучения в высшей педагогической школе, предполагающих использование обучающих проектов, цель которых — не передача информационной системы знаний для последующего заучивания и воспроизведения, а развитие механизма саморазвития субъектности и в конечном счете — самоосуще-ствление личности каждого студента педвуза как будущего учителя.

В учебно-воспитательном процессе педвуза основная нагрузка в плане становления субъектности студента ложится на психолого-педагогические науки, интегративные в личностно ориентированной профессиональной подготовке, актуализирующие проявление таких субъектных качеств, как конструктивная активность, самостоятельность, самодеятельность, креативная избирательность, инициатива, рефлексивность, эмпатий-ность и адекватная самооценка своих возможностей. Следовательно, для развития субъектности студента педвуза требуются особые обучающие программы, инициирующие субъектную активность, отраженную в учебно-профессиональной и личностной активности. Разнообразные психолого-педагогические тренинги, сюжетно-ролевые, имитационные игры не в должной степени отвечают вышеуказанным требованиям. Эти средства в образовательном пространстве вуза выполняют роль своеобразно го каркаса субъектного обучения, внутри которого должны развертываться процессы самопознания, самопроектирова-ния профессиональных и субъектных стратегий. Таким процессом может выступить апробация в учебно-воспитательной среде педвуза новых программ развития субъектности.

Многолетняя педагогическая деятельность в педвузе приводит нас к неутешительным выводам. Психолого-педагогическая подготовка будущего учителя в педвузе не отвечает реалиям современной школы. Сегодня учителю необходимо не только уметь адаптироваться и выживать в существующих условиях, но и развивать в себе способности, помогающие изменять и радикально перестраивать данные условия, развиваясь при этом как субъект образовательной и педагогической деятельности, который сам, самостоятельно управляет собствен-

ной жизнью, а не плывет по течению, становясь рабом обстоятельств и продуктом манипулирования.

В связи с этим остро встает вопрос методического, психолого-педагогического и организационного обеспечения процесса субъектного обучения. Естественно, что подобная философия и психология жизнедеятельности студента ставят вопрос о новом учителе, не просто обеспечивающем трансляцию готовых знаний, формирование умений и навыков, безусловно, необходимых ученику, но и развивающем субъектность каждого ученика. Мы считаем, что изменить самосознание подрастающего человека способен только тот учитель, который осознает себя субъектом образовательной и педагогической деятельности, а в широком смысле — субъектом всей своей жизнедеятельности. На наш взгляд, одним из важнейших качеств субъекта образовательной и педагогической деятельности выступает критическое мышление как интегратор теоретического и практического педагогического мышления.

В опыте российской школы проблеме развития критического мышления уделено немало внимания. В частности, на его формирование направлены проблемное обучение и ТРИЗ (теория решения изобретательских задач). Однако в данных технологиях главный акцент делался на развитие творческих способностей как синонима изобретательства, в лучшем случае — инсайта как догадки. Для студентов педвуза указанные технологии не выступают интеграторами, развивающими педагогическое мышление как практическое мышление. В свое время А.В. Брушлинский указывал, что любое мышление изначально является творческим. Поэтому в процессе развития педагогического мышления у студентов педвуза мы не ставили перед собой цель формировать творческое мышление. С учетом вышесказанного нами был выбран проект «Чтение и письмо для развития критического мышления» (ЧПКМ), принципиальным отличием которого от технологий формирования творческого мышления является то, что он предполагает развивать критическое мышление не при помощи тренингов, деловых игр, решения абстрактных задач и др., а через чтение и письмо, развитие культуры работы с текстом, с чем сталкивается каждый студент и в течение пяти лет обучения в педвузе, и на всем жизненном пути профессионала.

Наши наблюдения за студентами в процессе учебной деятельности показали, что студенты не владеют навыками чтения текста с пониманием его подтекста, не умеют отделять главную мысль от второстепенной, испытывают затруднения при чтении больших объемов текста, не владеют навыками систематизации и графического отображения прочитанной информации и т.д. Мы удручены тем, что в качестве студента мы получаем ученика, с которым за годы обучения в школе при формировании умственных действий учителя не обращались к третьему, наиболее обобщенному, типу ориентировочной основы действий (III тип ООД по П.Я. Гальперину). Этот момент приходится выделять как принципиально важный в процессе обучения студентов педвуза. Кроме того, принципиально важна и отраженная в проекте попытка сохранения при этом авторской, активной, размышляющей позиции обучающегося.

Цель проекта — внедрение в образовательный процесс активных методов обучения. Принципами технологии являются:

• —    активность субъектов учебной деятельности;

• —    организация групповой работы в аудитории;

• —    развитие навыков общения;

• —    образовательная технология как средство и инструмент самообразования человека;

• —    соотнесение содержания учебного процесса с конкретными жизненными задачами.

Развитие критического мышления позволяет четко организовать учебный процесс и решить важнейшие образовательные и воспитательные задачи:

• —    существенно повысить интерес как к изучаемому материалу, так и к самому процессу обучения;

• —    развить умение самостоятельно обрабатывать информацию;

• —    определить собственные приоритеты в личной и профессиональной жизни;

• —    существенно повысить эффективность восприятия информации;

• —    сформировать навыки диалогического общения в коллективе.

Подчеркнем, что критическое мышление не понимается как критика, поиск недостатков и отрицание. Этимология слова «критика» (от греч. kritike — оценка, разбор, обсуждение) позволяет более адекватно отнестись к этому понятию. Критический — значит делающий оценку. Критическое мышление (альтернатива — догматическое) в данной технологии понимается как творческое, аналитическое и конструктивное мышление и рассматривается в качестве активного и интерактивного процесса познания. Дайана Халперн дает рабочее определение критического мышления как мышления, построенного на использовании когнитивных техник или стратегий, которые увеличивают вероятность получения желаемого конечного результата, как целенаправленного мышления. Д. Халперн считает, что критическое мышление — это не дань моде. Знания, накопленные в области развития критического мышления, могут найти свое применение на практике при решении многих задач — от обучения военным навыкам до разработки компьютерных программ с удобным и понятным интерфейсом (см.: Халперн Д. Психология развития критического мышления. СПб., 2000).

В нашем исследовании критичность мышления характеризуется способностью человека не принимать на веру свои и чужие мысли, их критическим рассмотрением, умением взвешивать все доводы «за» и «против». Критичность ума позволяет человеку оценить как объективные условия, так и собственную деятельность, занять определенную позицию по тому или иному вопросу. Основой для развития критичности мышления служат глубокие знания и опыт человека.

Данная технология опирается на активные методы обучения, при которых обучаемый является активным участни ком этого процесса. Достоинство указанной группы методов состоит в том, что они позволяют студентам развивать мышление, не просто воспроизводя усвоенные знания, но и используя их в практико-ориентированной деятельности; способствуют вовлечению в решение проблем, максимально приближенных к педагогическим. Активные методы делают обучение для студентов более комфортным: они перестают бояться негативной оценки, больше говорят, совершенствуя тем самым свои коммуникативные навыки. При этом чрезвычайно важно оценивать не только проявленные будущими учителями знания и умения, но и их творческую самостоятельность.

Основой технологии ЧПКМ и соответственно психологическим механизмом развития критического мышления является трехфазная модель восприятия информации, включающая в себя стадии «вызов — осмысление / реализация — размышление / рефлексия» и помогающая студентам самим определять цели обучения, осуществлять продуктивную работу с информацией и размышлять о том, что они узнали.

На стадии вызова (evocation) в сознании студентов происходит процесс актуализации имеющихся знаний и представлений о предмете изучения. Поскольку при этом сочетаются индивидуальная и групповая виды работы, участие студентов в образовательном процессе активизируется, формируется познавательный интерес, определяются цели дальнейшей учебной деятельности.

На стадии осмысления / реализации смысла (realization) студент вступает в контакт с новой информацией, систематизирует сведения, соотнося их с собственными знаниями. Очень важно, что уже на этом этапе, используя ряд приемов, педагог помогает студентам самостоятельно отслеживать эффективность образовательного процесса.

Стадия размышления/рефлексии (reflection) характеризуется следующими основными задачами:

• —    целостного осмысления, присвоения и обобщения полученной информации;

— выработки собственного отношения к изучаемому материалу, выявления еще непознанного (новый вызов);

— анализа образовательного процесса в целом.

В ходе работы в рамках данной модели студенты овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Технология ЧПКМ включает в себя набор приемов, обеспечивающих активное включение студентов в процесс «добывания» знаний, развитие критического мышления и способности наблюдать за его развитием. Благодаря данной технологии в учебном процессе происходит как бы объединение навыков различных видов интеллектуальной деятельности с искусством общения. Приемы, используемые в этой технологии, имеют условные названия: кластеризация; метод направленного чтения — INSERT, «продвинутая» лекция, метод ведения двухчастного дневника, чтение с остановками и т.д.

Вдумчивое, осмысленное чтение подразумевает использование всего спектра мыслительных операций, присущих критически мыслящему человеку. Предлагаемая в технологии ЧПКМ стратегия работы с текстом, называемая кластеризацией, помогает преподавателю и студентам сделать процесс чтения более эффективным. Прием кластеры — это графический способ организации учебного материала. До начала чтения студентам предлагаются категории информации, на которые следует обратить внимание в процессе чтения. Полученная в результате информация оформляется на большом листе бумаги или листе ватмана в форме кластеров (блоков идей), или «гроздьев».

Для более эффективного использования указанного приема в работе со студентами мы предлагаем следующие рекомендации.

• 1.    Оцените текст, с которым вы будете работать. Обоснована ли в данном

• 2.    Окажите помощь студенту (при необходимости) в выделении смысловых единиц.

• 3.    Озвучьте свои «гроздья» (презентация записей).

случае разбивка на «гроздья»? Можно ли выделить малые и большие смысловые единицы?

Данный прием способствует развитию всех мыслительных операций, помогает глубже понять и эффективнее усвоить смысл прочитанного текста, развивает культуру работы с информацией.

В процессе чтения текста применяется еще один прием технологии формирования критического мышления — INSERT (ИНСЕРТ). Смысл данного приема заключается в использовании пометок разного вида, помогающих освоить рациональные приемы работы с текстом, принятых во всем мире и в системе Интернет.

• 1.    Галочкой (V) отмечаются утверждения, которые соответствуют ранее имевшимся знаниям.

• 2.    Знаком «+» отмечаются утверждения, представляющие новую информацию.

• 3.    Знаком «-» отмечаются те утверждения, которые противоречат ранее имевшимся знаниям и представлениям.

• 4.    Вопросительным знаком (?) отмечаются утверждения, вызывающие вопрос или дополнительный интерес, требующие разъяснения.

Данные приемы помогают опосредованному освоению профессии через направленное чтение текста, позволяют эффективно формировать умения целенаправленного чтения, рационального планирования учебно-профессиональной деятельности, задавать вопросы и находить на них ответы.

В отечественной высшей школе традиционными формами организации обучения студентов являются лекция и семинар. Лекция, служащая основным средством передачи информации, достаточно эффективна в случае подачи большого количества нового материала, обзора объемной темы, авторского материала и т.д. Однако она имеет и ряд недостатков. Среди них — слабая мотивация слушателей, пассивность в восприятии материала, низкая степень сосредоточенности и т.д. Технология критического мышления предусматривает использование активного обучения на «продвинутой» (в отличие от традиционной) лекции. Во время подготовки к «продвинутой» лекции преподаватель делит материал на дидактические смысловые модули и в каждом из них выделяет основные проблемы, понятия, свойства, категории, на которые будет опираться восприятие данной темы.

Перед началом лекции слушателям задается вопрос, характеризующий ее первую часть: «Как вы думаете, какие причины способствовали возникновению данной проблемы?» или «Какими свойствами обладает данное понятие?» и т.д. Затем каждому слушателю предлагается составить свой список ответов на данные вопросы, обсудить ответы в паре (или в малой группе) и выделить уже их общий список. Через несколько минут (3—5) преподаватель просит высказать общее мнение каждой пары (группы) и записывает его на доске. Если вариантов возникает множество, можно все ответы с помощью студентов разделить на отдельные категории по какому-либо принципу. Эта работа составляет стадию вызова в рамках технологии критического мышления. Достоинствами данного вида работы являются: выделение общего для всех базового материала, активизация познания слушателей, постановка через вопрос цели первой части лекции.

На второй стадии — осмысления — слушателям предлагается задание, которое они выполняют при прослушивании лекции (в течение 15—20 мин). Оно может быть двух вариантов:

• 1)    аудитория работает в тех же парах: один человек ставит знаки «+» и «-» в зависимости от правильности своего предполагаемого списка, составленного перед лекцией, а второй — записывает все новые идеи, которых в списке не было;

• 2)    слушатели работают индивидуально и во время лекции заполняют таблицу из трех граф — идеи или категории из списка, содержание этих идей или категорий, примечание (свое отношение к данной теме).

Третью стадию «продвинутой» лекции — размышление — можно охарактеризовать как предварительное подведение итогов. Если есть время, то можно предложить слушателям сравнить прогнозируемые идеи с теми, которые они услышали на лекции, сформировать свое отношение к новой информации, выслушать несколько выступлений. После этого рекомендуется провести параллель между стадией размышления первой части лекции и стадией вызова последующей.

Стадия размышления всей лекции, или окончательного подведения итогов, заключается в задании, которое помогает осмыслить материал лекции и оформить свои мысли. Это задание может предлагаться в трех вариантах:

• 1)    ставится проблемный вопрос по всей лекции, дается возможность его обсудить и высказать свою точку зрения;

• 2)    пишется десятиминутное эссе, в котором кратко студент излагает свои мысли по данному вопросу в виде свободного сочинения;

• 3)    пишется еще более краткое, пятиминутное, эссе, в котором студент формулирует свое мнение по одному из вопросов лекции.

Таким образом, «продвинутая» лекция позволяет активизировать процесс усвоения нового материала, включить учащихся в процесс познания, выразить каждому свою точку зрения на существующую проблему, стимулирует развитие критического мышления. «Продвинутые» лекции требуют тщательной проработки со стороны преподавателя: четкого и грамотного отбора материала, разделения его на смысловые блоки. Поэтому данный прием технологии ЧПКМ целесообразно применять для тематических лекций, требующих взгляда с разных позиций, проблемного обсуждения, углубленного понимания материала и т.д.

Прием двухчастного дневника позволяет не только получить информацию, но и самостоятельно проанализировать ее. До чтения текста преподаватель предлагает начертить таблицу, состоящую из двух граф. В первой графе записывается уже знакомая информация («Знаю») по основным проблемам текста, во второй графе — информация, которую студент хотел бы узнать («Хочу узнать»), В процессе чтения студент заполняет таблицу.

Оригинальным приемом развития критического мышления является чтение с остановками. Суть данного приема заключается в том, что студентам предлагается для восприятия небольшой художественный или научно-популярный текст. Желательно, чтобы он был «динамичным», с непредсказуемой развязкой. Предварительно преподаватель разбивает текст на небольшие, логически законченные отрывки — блоки информации, которых должно быть не более десяти. После прочтения каждого блока преподаватель делает так называемую остановку и предлагает студентам ряд вопросов. Причем эти вопросы носят «открытый» характер, те. составляются таким образом, чтобы ответить на них однозначно до прочтения следующего отрывка было невозможно. Однако при внимательном, вдумчивом прослушивании текста по некоторым фразам, интонациям читающего можно догадаться о дальнейшем ходе рассказа, о поведении и действиях главных героев повествования.

Перед чтением рассказа студенты объединяются в небольшие подгруппы для коллективного обсуждения вопросов и выработки единого мнения. После каждой остановки и обсуждения командам предлагается поочередно высказать свое мнение. Ведущий выслушивает все точки зрения, задает уточняющие вопросы, а по окончании чтения интересуется у тех слушателей, которые верно предугадали развязку произведения, как они о ней догадались, т.е. выявляет индивидуальные особенности восприятия текста.

Рассматриваемый прием базируется на последовательном предъявлении трех стадий — вызова, реализации, рефлексии. На первой стадии в сознании студентов происходит актуализация имеющихся знаний, формируется познавательный интерес. На второй студент вступает в контакт с новой информацией, анализирует и систематизирует полученные сведения. Наконец, на третьей, происходят целостное осмысле ние, обобщение полученной информации, выработка собственного отношения к ней. В ходе работы студенты овладевают различными способами интегрирования информации, учатся вырабатывать собственное мнение, строить умозаключения и логические цепи доказательств, выражать свои мысли ясно, четко, уверенно, корректно по отношению к окружающим. Собственный опыт применения данного приема убедил нас в том, что включение в коллективную работу, применение групповых форм обучения способствуют преодолению стеснительности, застенчивости определенной группы студентов, вселяют уверенность в собственные силы.

В целом достоинство технологии ЧПКМ состоит в том, что она дает преподавателю возможность четко структурировать изучаемый материал, дифференцировать его содержание для разных студентов. При этом повышается мотивация обучения студентов, развивается культура общения. Обучающиеся эффективнее усваивают материал (особенно слабоуспевающие), проявляют рефлексию, о чем свидетельствуют высказывания: «Я понимаю, что материал мною усвоен», «Мне нравится четкая структурированность материала» и др. Формируются умения работать в группе, ранжировать информацию по степени новизны и значимости, графически оформлять текстовый материал, творчески интерпретировать имеющуюся информацию. Одним из достоинств данной технологии является то, что это — «мягкая» технология, состоящая из множества приемов, которые можно сочетать по-разному.

Таким образом, технология ЧПКМ представляет собой систему стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности независимо от конкретного предметного содержания. Базовая модель «вызов — осмысление / реализация — рефлексия» задает не только определенную логику построения лекции, семинара, но также и последовательность и способы сочетания конкретных технологических приемов. Данная технология применима к разным предметам, что позволяет говорить об ее

универсальном, надпредметном или интегрированном характере.

Мы указывали, что субъектность студента педвуза как феномен распредмечи-вается через профессионально значимые личностные качества педагога, под которыми понимается закрепившееся отношение к людям, профессии педагога и к самому себе как развивающемуся профессионалу. Мы считаем, что формирование этих качеств у студентов педвуза осуществляется поэтапно.

На I курсе в едином ансамбле профессионально значимых личностных качеств педагога доминирует педагогическое целеполагание, т.е. закрепившееся отношение к деятельности как целостной системе целей, выдвинутых обществом. В специфическом смысле педагогическое целеполагание выражается в принятии цели, осознании ее, планировании деятельности, в формировании субъективно осознанной модели желаемого или должного результата деятельности. Это проявляется в прогнозировании интеграции субъектности учителя в образовательной среде.

Для развития педагогического целеполагания у первокурсников рекомендуется использовать метод направленного чтения — INSERT, позволяющий освоить рациональные приемы работы с текстом, принятые во всем мире и в системе Интернет. При этом используются знаки: (V) — соответствует ранее имевшимся знаниям, (-) — противоречит ранее имевшимся знаниям; (+) — новая информация; (?) — информация требует разъяснения. Эти приемы помогают опосредованному освоению профессии через направленное чтение текста. В целом это позволяет эффективно формировать умения целенаправленного чтения, рационального планирования своей собственной деятельности, умения задавать вопросы и находить ответы.

У студентов II курса саморазвиваю-щимся качеством является педагогическое мышление, которое мы рассматриваем как систему качеств, обеспечивающих субъективно-целенаправленное и обобщенно-опосредованное познание существенных связей и отношений в струк туре образовательной и педагогической деятельности, их прогнозирование и субъективно-позитивное конструирование, реализующееся на основе обобщенно-теоретического, практического или критического мышления. На данном этапе саморазвития профессионально значимых личностных качеств педагога более эффективно использовать прием кластеризации, что позволяет развивать у студентов обобщенно-теоретическое мышление и осуществлять его трансформацию в практическое как синоним педагогического мышления.

У студентов III курса обучения доминирующим качеством в ансамбле профессионально значимых качеств является педагогическая направленность, под которой мы понимаем систему закрепившихся эмоционально-ценностных отношений, определяющих структуру ценностных ориентаций личности и побуждающих ее к самоактуализации. В узком смысле — это система качеств, проявляющихся в предметной специализации и личностно-ситуативных взаимоотношениях через постоянно присутствующий интерес и склонность к различным сторонам профессиональной деятельности на основе осознанной потребности в ней. В процессе саморазвития педагогической направленности более целесообразно использовать чтение с остановками.

На IV курсе доминирующим качеством становится педагогическая рефлексия — постоянно совершенствуемое самопознание, самоактуализация, самоопределение исамотрансценденциястудента как субъекта и образовательной и педагогической деятельности. Этот комплекс качеств связан, во-первых, с направленностью профессионального сознания и самосознания на самого себя и внутрь своего духовного мира; во-вторых, со способностью ставить себя на место другого человека; в-третьих, с умением размышлять о своем месте, роли и позиции в профессионально-личностных взаимоотношениях с другими субъектами; в-четвертых, с умением «выйти» за пределы сознания, т.е. трансцендировать. Все качества в совокупности приводят к осознанию конструктивных преобразова- ний, самоактуализации и трансценден-ции. На данном этапе эффективным приемом работы является ведение двухчастного дневника. В одной половине записывается какая-либо цитата из текста, в другой — комментарии. Комментарии могут быть трех видов: ассоциации из личного опыта, ключевая идея (идеи) текста, вопросы и противоречия. Данный прием направлен на развитие осознающей рефлексии, позволяющей студенту осознать самого себя как творческого субъекта профессиональной деятельности.

На V курсе доминирующим качеством в структуре субъектности студентов педвуза является педагогический такт как закрепившееся личностно ориентированное отношение, проявляющееся в положительном восприятии личности учащегося, основанном на безусловной любви и эмпатийном принятии его. Эти качества помогают субъекту осуществлять оптимальный выбор в соотношении способов и приемов поведения на основе соблюдения чувства меры в общении, гибкого мышления и оптимистичного подхода к человеку. Проявленный педагогический такт персонифицирует личностные качества и является показателем психологической культуры будущего учителя. Эффективным приемом развития педагогического такта является «продвинутая» лекция, вернее, лекция с доминированием диалога. В процессе этой лекции студенты получают возможность свободно общаться и высказывать собственное мнение на основе сопоставления различных точек зрения. Анализ «продвинутой» лекции позволяет четко выделить каждую стадию модели восприятия информации. В ходе дискуссии с преподавателем развиваются мобильность поведения, креативность, любознательность, толерантность, лояльность.

Использование указанной технологии в учебном процессе педвуза приводит к развитию различных навыков интеллектуальной деятельности в сочетании с умением гибкого общения и толерантностью поведения. Сегодня это особенно актуально для высшей школы, так как целью образования становятся саморазвитие творческих способностей человека, самостоятельное обретение им рациональных, универсальных способов деятельности, обеспечивающих субъекту профессиональной деятельности возможность реализации субъектности.

Таким образом, адаптация нами технологии ЧПКМ показала, что ее использование в педвузе создает оптимальные условия для развития у будущих учителей критического мышления и опосредованно способствует развитию всех групп профессионально значимых личностных качеств педагога.

Поступила 25.11.02.

ПРОБЛЕМА ЦЕЛОСТНОСТИ СИСТЕМЫ СЕМЕЙНОГО СТРОИТЕЛЬСТВА

Под термином семейное строительство мы понимаем двоякий процесс: с одной стороны, это создание дееспособной семьи, а с другой — процесс реализации семейной политики государственных и негосударственных органов власти и управления.

Таким образом, семейное строительство — это дихотомический процесс, т.е. процесс объединения двух подсистем в одну систему более высо кого порядка с новыми свойствами, которых нет ни у одной из составляющих ее подсистем.

Первая подсистема — создание дееспособной семьи — в определенной степени противостоит второй — процессу реализации общественно-государственной семейной политики: если первая проявляется как специфическая деятельность двух дееспособных личностей — мужчины и женщины, то вторая проявля-