Адаптационный потенциал и академическая адаптация студентов: факторы социализации

Условия социализации задают определенные тренды в адаптации человека к многочисленным изменениям среды и самого себя, закрепленные в культуре. С одной стороны, речь идет об ожиданиях к личности как социализированному субъекту, способному регулировать свое поведение в соответствии с предъявляемыми (по преимуществу, социально-ролевыми) требованиями, с другой – о способах приспособления, наиболее эффективных с точки зрения истории человечества или предыдущих поколений, наконец, о субъектной позиции в отношении к приспособлению в ситуациях, к которым не имеется предуготовленных способов адаптации или имеется стремление к движению «в желательном для себя направлении» [1].

Многочисленные исследования проблемы адаптации личности к различным условиям жизни, проведенные за последние полвека в психологии, позволили взглянуть на эту проблему со стороны ее наиболее универсальных и специфичных проявлений. В данном исследовании рассматривается проблема универсальных и специфичных характеристик адаптации человека в образовательной системе высшего образования. Такая дифференциация вполне укладывается в понимание адаптации как сложного многокомпонентного и многовидового явления. Для этого имеется достаточно теоретических и эмпирических оснований. Ряд характеристик личности служат основаниями для адаптации и успешного совладания с трудной жизненной ситуацией. Среди них выделяются копинг-стратегии, жизнестойкость, стрессоустойчивость, склон- ность к депрессии [2], интернальность [3], когнитивная и поведенческая гибкость [4], волевые свойства личности (настойчивость и самообладание) и саморегуляция [5], рефлексия [6] и множество других. Вместе с тем свойства среды адаптации также имеют большое значение, поскольку они задают «планку адаптации» [7, 8], а ситуативный фактор неопределенности способен оказывать сдерживающее влияние на связь личностной регуляции и адаптационной готовности студентов [5]. С другой стороны, существуют субъективные трудности в процессе включения в новую образовательную среду, служащие источниками дезадаптации студентов, как, например, профессиональная неопределенность, утомление, прокрастинация и амо-тивация [9]. Таким образом, личностные и ситуативные характеристики вносят разновесный вклад в процесс адаптации человека. Ранее также было установлено, что адаптационный потенциал вносит вклад в академическую адаптацию [10].

Проблема академической адаптации длительное время находилась в поле внимания педагогов и касалась прежде всего перехода от одной формы обучения к другой (школьной - вузовской). Важно отметить, что вопреки сложившемуся мнению о том, что актуальность академической адаптации связана с началом обучения в вузе, современные исследования свидетельствуют в пользу того, что выраженность дезадаптивных схем и, следовательно, адаптационные проблемы приходятся на возраст 19–20 лет [4], а это, как правило, 2-3-й курсы бакалавриата. Необходимо также иметь в виду, что для (особенно, учебной) академической адаптации важнейшим личностным (регулятивным) основанием является прогностическая компетентность как способность адекватно оценить свою успешность [11]. Кроме того, исследователи выяснили, что, несмотря на относительно несложный процесс адаптации к учебной деятельности (в сравнении с исследовательской, которая начинается позже), имеются сложности в социокультурной адаптации: большинство разобщены и менее половины современных студентов продолжают традиции «студенческого братства», имеются проблемы и в адаптации к научно-исследовательской деятельности [12]. Поэтому говорить об отсутствии адаптационных проблем студентов более старших курсов нельзя. Однако, как следует из исследований адаптационной готовности, опыт адаптации (в том числе и академической) имеет принципиальное значение для последующего адаптационного процесса с точки зрения не только имеющегося навыка, но и с точки зрения установок личности, «срабатывающих» при встрече с трудной ситуацией [13].

Больше всего исследования академической адаптации касаются студентов-иностранцев. Это связано с двойственностью их адаптационного процесса - социокультурной адаптацией к стране и к условиям обучения на иностранном языке. Кроме очевидной полезности этих исследований их значимость связана с установлением ряда важных закономерностей в адаптационном процессе, как, например, в случае установления основных социокультурных стрессоров иностранных студентов в России [14], что позволит более успешно специализировать психологическое сопровождение их адаптации. Это особенно важно, поскольку, как отмечают исследователи, высокая мотивация (престижности) и самоорганизация студентов-иностранцев недостаточны для их академической адаптации и необходимы усилия по изменению стратегий адаптации принимающего вуза [15].

Большой пласт исследований посвящен академической адаптации студентов с ограниченными возможностями здоровья. Установлены и личностные, и когнитивные факторы, а также социодемографические факторы их академической адаптации [10, 16].

Несмотря на очевидные трудности, испытываемые студентами на уровне когнитивной адаптации, социальной адаптации в условиях отсутствия совместной деятельности с другими (за редким исключением), трудности самоорганизации в условиях отсутствия тотального контроля и других трудностей, исследований академической адаптации все еще мало. В последнее время психологи стали более пристально обращать внимание на проблемы адаптации студенчества в связи с последствиями дезадаптации, отражающейся на физическом и психологическом здоровье, отклоняющемся и самоповреждающем поведении. Современные инструменты позволяют более глубоко проникнуть в психологические механизмы академической адаптации. Так, был установлен прямой и опосредованный (через эмоционально-ориентированные стратегии копинга) эффект адаптивного перфекциониз- ма на академическую адаптацию [17]. В то же время академическая адаптация может смягчить влияние психологического капитала (самоэффективности, устойчивости, надежды и оптимизма) на эффективность учебной деятельности [18]. Схожие результаты были получены и в другом исследовании, где, в частности, была установлена роль академической адаптации в успешности учебной деятельности, а академическая адаптация студентов явилась эффектом (72 % общей дисперсии) учебной мотивации, учебной саморегуляции (наличие навыков) и удовлетворенности программой [19]. В недавнем кросскультурном исследовании (российские и китайские студенты) было установлено, что важное значение для академической адаптации имеет соответствие ценностей студентов традиционным для своего народа [20]. Эти данные свидетельствуют в пользу довольно сильного влияния результатов социализации на академическую адаптацию студентов.

Процесс социализации личности характеризуется его разноплановостью благодаря тому, что в нем участвует личность, включающаяся в разнообразные отношения с социумом. Именно поэтому становятся важными социализации и их значимость с точки зрения освоения их норм и установок. Поэтому анализ приверженности к этносу, религии, семье, дружеско-приятельскому сообществу может рассматриваться в качестве факторов адаптации.

Цель исследования состоит в анализе социально-демографических факторов адаптационного потенциала и академической адаптации студентов вуза.

Гипотеза. Имеется специфика во взаимосвязи характеристик адаптационного потенциала и академической адаптации студентов с приверженностью к этносу, религии, семье.

Выборка и методы исследования .

В исследовании приняли участие 397 студентов обоего пола (18,4 % мужчин, 81,6 % женщин), средний возраст М = 19,4, SD = 1,6, проживающих в селах (13,6 %), малых городах (38,2 %), в больших городах (47,9 %).

Для изучения социально-демографических показателей применена анкета. Было предложено оценить степень своей религиозности (1-5), приверженности этносу (1-5), указать количество друзей, наличие братьев и сестер, выбрать доминирующий стиль воспитания (демократический, авторитарный, попустительский с кратким определением каж- дого стиля). Показатели академической адаптации определялись с помощью одноименной шкалы [21], адаптационный потенциал устанавливался с помощью методики «Многоуровневый личностный опросник (МЛО) «Адаптивность», разработанный А.Г. Маклаковым и С.В. Чермяниным (1993) [22]. Методика представлена обратными шкалами.

Первичные данные обрабатывались с помощью статистической программы IBM SPSS Statistics 26 + PS IMAGO PRO. В исследовании использованы метод Колмогорова – Смирнова для оценки нормальности распределения переменных, многомерный дисперсионный анализ (MANOVA) c апостериорными сравнениями, корреляционный анализ по методу Пирсона. Все данные проверены на нормальность распределения.

Результаты исследования

Рассмотрим результаты корреляционного анализа социально-демографических показателей выборки и характеристик академической адаптации и адаптационного потенциала (табл. 1). В табл. 1 не размещены показатели корреляций возраста и места жительства, поскольку не обнаружилось значимых связей с показателями адаптации. Следует обратить внимание на относительно слабую, пусть и математически значимую, связь между параметрами.

Сила религиозных убеждений связана с личностным, познавательным и мотивационным компонентами академической адаптации и ее интегральной оценкой (см. табл. 1). При этом сила этнических чувств связана со всеми характеристиками адаптации. Обращает внимание и связь ряда компонентов академической адаптации и адаптационного потенциала с уровнем благосостояния семьи. Количество друзей связано лишь с показателями адаптационного потенциала.

Значения критерия Фишера указывают на наличие различий адаптационного потенциала (F (2, 397) = 14,56 при p < 0,001, поведенческой регуляции (F (2,  397) = 13,82 при p < 0,003), коммуникативного потенциала (F (2, 397) = 7,01 при p < 0,001 и моральной нормативности (F (2, 397) = 4,96 при p < 0,01) у студентов с различным стилем воспитания в родительской семье.

В результате апостериорных сравнений установлены различия адаптационного потенциала между группами студентов

Таблица 1

Table 1 Взаимосвязи показателей академической адаптации и адаптационного потенциала с самооценкой религиозности, этнических чувств, благосостояния и количества дружеских связей Correlations between indicators of academic adaptation and adaptive potential with self-assessed religiosity, ethnic sentiments, well-being, and number of friends

Параметры адаптации Adaptation parameters	2    о s    Р о   55	S со й S о о й §    8 - U ос	*    .2 О и б и ? о 0^0 S u 2 2     В Л   и ” О   й1		н    й Я й О ° к й 4
Личностный компонент (самоорганизация) Personal component (self-organization)	0,19**	0,20**	0,10*	0,07	0,05
Эмоционально-оценочный компонент Emotional-evaluative component	0,10	0,18**	0,12*	0,08	0,06
Познавательный компонент Cognitive component	0,13**	0,10*	0,11*	–0,02	–0,08
Мотивационный компонент Motivational component	0,13*	0,15**	–0,01	0,07	0,05
Коммуникативный компонент Communicative component	0,02	0,10*	0,19**	0,12*	–0,07
Психофизиологический компонент Psychophysiological component	0,01	0,12*	0,07	0,05	–0,10*
Интегральная оценка академич. адаптации Integral academic adaptation score	0,13*	0,20**	0,11*	0,10	0,56
МЛО Поведенческая регуляция Behavioral regulation	–0,06	–0,16**	–0,14**	–0,18**	0,03
МЛО Адаптационный потенциал Adaptive potential	–0,09	–0,20**	–0,11*	–0,21**	0,03
МЛО Коммуникативный потенциал Communicative potential	–0,09	–0,20**	–0,09	–0,22**	0
МЛО Моральная нормативность Moral normativity	–0,10	–0,11*	0,09	–0,05	0,09

Примечание : * – p < 0,05; ** – p < 0,01.

Note : * – p < 0.05; ** – p < 0.01.

с различным стилем семейного (родительского) воспитания (табл. 2). Поскольку показатели шкал адаптационного потенциала обратные, то, исходя из результатов, представленных в табл. 3, видно, что студенты, воспиты-воспитывавшиеся в семьях с авторитарным стилем, демонстрируют более низкий потенциал адаптации и поведенческой регуляции, нежели те, в чьих семьях применялись демократические средства взаимодействия с детьми. При этом показатели студентов с авторитарным и либеральным стилем воспитания в семье характеризуются сходством средних величин адаптационного потенциала. Студен- ты, отмечающие наличие демократического стиля в семье, в которой они воспитывались, характеризуются более высокими показателями адаптационного потенциала, поведенческой регуляции, чем лица с другими стилями. У них более высокий коммуникативный потенциал в сравнении со студентами, воспитывавшимися в семьях с либеральным стилем. При этом моральная нормативность выше у лиц, воспитывавшихся в семьях с демократическим стилем, в отличие от семей с авторитарным стилем, а коммуникативный потенциал у них выше, чем у лиц с либеральным стилем воспитания.

Таблица 2

Table 2

Апостериорные сравнения адаптационного потенциала групп студентов с различным стилем воспитания в родительской семье

Post hoc comparisons of adaptive potential among student groups with different parenting styles in their families

Зависимая переменная Dependent variable	s Й s H s s О y ^ Ь « 5 w й Д й g и 1“ Й * □ 2	s P h 2 5 u ° S й Д й Й g и ОI *52 CO	йн	SD	p-уровень p-value	95%-ный доверительный интервал confidence interval
						Нижняя граница Lower bound	Верхняя граница Upper bound
МЛО Поведенческая регуляция Behavioral regulation	1	2	9,59*	2,72	0,001	3,06	16,13
		3	0,03	3,23	1,000	–7,75	7,80
	2	1	–9,59*	2,72	0,001	–16,13	–3,06
		3	–9,57*	2,19	< 0,001	–14,84	–4,30
	3	1	–0,03	3,23	1,000	–7,80	7,75
		2	9,57*	2,19	< 0,001	4,30	14,84
МЛО Адаптационный потенциал Adaptive potential	1	2	12,55*	3,58	0,002	3,95	21,16
		3	–0,61	4,26	1,000	–10,85	9,62
	2	1	–12,55*	3,58	0,002	–21,16	–3,95
		3	–13,17*	2,88	< 0,001	–20,11	–6,23
	3	1	0,61	4,26	1,000	–9,62	10,85
		2	13,17*	2,88	< 0,001	6,23	20,11
МЛО Коммуникативный потенциал Communicative potential	1	2	1,56	0,88	0,233	–0,56	3,69
		3	–0,95	1,05	1,000	–3,48	1,58
	2	1	–1,56	0,88	0,233	–3,69	0,56
		3	–2,51*	0,71	0,001	–4,23	–0,80
	3	1	0,95	1,05	1,000	–1,58	3,48
		2	2,51*	0,71	0,001	0,80	4,23
МЛО Моральная нормативность Moral normativity	1	2	1,40*	0,55	0,035	0,07	2,73
		3	0,41	0,66	1,000	–1,17	2,00
	2	1	–1,40*	0,55	0,035	–2,73	–0,07
		3	–0,99	0,45	0,082	–2,06	0,08
	3	1	–0,41	0,66	1,000	–2,00	1,17
		2	0,99	0,45	0,082	–0,08	2,06

Примечание: * – разность средних значима на уровне p < 0,05. Независимая переменная – стиль воспитания (1 – авторитарный, 2 – демократический, 3 – либеральный).

Note: * – significant mean difference (p < 0.05). Independent variable – parenting style (1 – authoritarian; 2 – democratic; 3 – liberal).

В результате дисперсионного анализа установлено, что показатели личностного (F (2, 397) = 7,33 при p < 0,01), эмоциональнооценочного (F (2, 397) = 5,739 при p < 0,003), познавательного (F (2, 397) = 6,278 при p < 0,002) и психофизиологического (F (2, 397) = 6,278 при p < 0,002) компонентов студентов с различными стилями воспитания в родительской семье значимо отличаются.

В результате апостериорных сравнений также удалось обнаружить различия выраженности компонентов академической адаптации студентов с различным стилем воспитания в родительской семье. Студенты, воспитывавшиеся в семьях с демократическим стилем, характеризуются достоверно более высокими показателями самоорганизации (личностный компонент) и более высокими

Таблица 3

Table 3

Апостериорные сравнения выраженности компонентов академической адаптации студентов с различным стилем воспитания

Comparing academic adaptation across different parenting styles

Зависимая переменная Dependent variable	j3 * О ° О * Н >S ^ >, )S о а и soJ “ » В S й    W Q О ^ ^ ? э СО	3 ^ S б со .я и л		SD	p-уровень p-value	95%-ный доверительный интервал confidence interval
						Нижняя граница Lower bound	Верхняя граница Upper bound
Личностный компонент (самоорганизация) Personal component (self-organization)	1	2	–0,46*	0,16	0,016	–0,85	–0,07
		3	–0,07	0,19	1,000	–0,53	0,40
	2	1	0,46*	0,16	0,016	0,06	0,85
		3	0,39*	0,13	0,009	0,08	0,71
	3	1	0,07	0,19	1,000	–0,40	0,53
		2	–0,39*	0,13	0,009	–0,71	–0,08
Эмоциональнооценочный компонент Emotional-evaluative component	1	2	–0,32	0,18	0,229	–0,75	0,11
		3	0,13	0,21	1,000	–0,38	0,64
	2	1	0,32	0,18	0,229	–0,11	0,75
		3	0,45*	0,14	0,006	0,10	0,80
	3	1	–0,13	0,21	1,000	–0,64	0,38
		2	–0,45*	0,14	0,006	–0,80	–0,10
Познавательный компонент Cognitive component	1	2	–0,54*	0,15	0,002	–0,91	–0,20
		3	–0,54*	0,18	0,010	–0,98	–0,10
	2	1	0,54*	0,15	0,002	0,17	0,91
		3	–0,01	0,12	1,000	–0,30	0,30
	3	1	0,54*	0,18	0,010	0,10	0,98
		2	0,01	0,12	1,000	–0,30	0,30
Мотивационный компонент Motivational component	1	2	–0,46	0,21	0,081	–1,00	0,04
		3	–0,13	0,25	1,000	–0,72	0,47
	2	1	0,46	0,21	0,081	–0,04	0,96
		3	0,33	0,17	0,142	–0,07	0,73
	3	1	0,13	0,25	1,000	–0,47	0,72
		2	–0,33	0,17	0,142	–0,73	0,07
Психофизиологический компонент Psychophysiological component	1	2	–,49*	0,19	0,030	–0,96	–0,04
		3	–0,07	0,23	1,000	–0,62	0,48
	2	1	0,49*	0,19	0,030	0,04	0,96
		3	0,43*	0,15	0,018	0,06	0,80
	3	1	0,07	0,23	1,000	–0,48	0,62
		2	–0,43*	0,15	0,018	–0,80	–0,06
Коммуникативный компонент Communicative component	1	2	–0,17	0,15	0,829	–0,54	0,20
		3	–0,01	0,18	1,000	–0,45	0,43
	2	1	0,17	0,15	0,829	–0,20	0,54
		3	0,16	0,12423	0,605	–0,14	0,46
	3	1	0,01	0,18369	1,000	–0,43	0,45

Примечание: * – разность средних значима на уровне p < 0,05. Независимая переменная – стиль воспитания (1 – авторитарный, 2 – демократический, 3 – либеральный).

Note: * – significant mean difference (p < 0.05). Independent variable – parenting style (1 – authoritarian; 2 – democratic; 3 – liberal).

показателями психофизиологической адаптации в вузе, чем студенты с другими стилями воспитания (см. табл. 3). У них более высокие показатели эмоционально-оценочного компонента, чем у студентов с либеральным стилем, и более высокие показатели познавательного компонента, чем у студентов с авторитарным стилем воспитания в родительской семье. Между тем показатели познавательного компонента у студентов с либеральным стилем воспитания выше, чем у студентов с авторитарным стилем.

Обсуждение результатов

Факторы социализации личности имеют принципиальное значение для ее приспособления к меняющимся условиям жизни, поскольку в них сосредоточены в обобщенном виде способы адаптации, выработанные многими предыдущими поколениями. Это касается и академической адаптации личности, которая воссоздает не только социальные, но и сугубо когнитивные модели приспособления. Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о наиболее сильной интеграции (взаимосвязи) всех показателей адаптационного потенциала с силой этнических чувств. Эти данные говорят об определенном потенциале приверженности к этнической группе, а следовательно, более глубокого проникновения в ее традиции, освоения «традиционных» для этноса способов адаптации, закрепленных в культуре. Эти результаты согласуются с представлениями о наличии специфичных для этноса ценностей, задающих вектор эффективной адаптации субъекта [23]. Видимо, этим же объясняется и связь всех компонентов академической адаптации с показателем приверженности к этнической группе. Полученные данные согласуются с ранее полученными результатами, в соответствии с которыми связь с этнической культурой способствует более эффективной адаптации личности в различных областях. Так, ранее было показано, что установки на сохранение традиций народа и приверженность традиционным ценностям этноса тесно связаны с субъективным благополучием различных этнических групп [24]. С другой стороны, приверженность к этнической группе (при принадлежности к этносу меньшинства) является положительным фактором адаптации в случае использования интеграционного способа межкультурной адаптации студентов [25]. Кроме того, коммуникативный потенциал и моральная нормативность также связаны с приверженностью к этнической груп- пе. Очевидно, студенты, погруженные в этническую культуру, характеризуются более весомым освоением моральных императивов, с одной стороны, и коммуникативных навыков - с другой. Отсутствие половых различий адаптации не удивительно, поскольку их механизмы не сильно отличаются у юношей и девушек. Эти результаты согласуются и с другими исследованиями, в которых установлено отсутствие половых различий и различий между возрастными группами студентов [26].

В отличие от этнических, религиозные чувства связаны лишь с компонентами академической адаптации. Очевидно, религиозные практики служат более эффективным средством для поддержки устойчивости мотивации к обучению, личностного уровня саморегуляции и владения способами учения. С другой стороны, исследователи подтверждают связь религиозности и субъективного (экзистенциального) благополучия личности [27]. Видимо, некоторые навыки самоорганизации способствуют усилиям, направленным на приспособление к условиям обучения в вузе.

Из результатов исследования следует, что важным фактором адаптации является общее благосостояние субъекта. Очевидно, это связано не прямо, а через те возможности, которые оно (благосостояние) открывает, например, для освоения дополнительных программ обучения или возможностей расширения кругозора и пр. Так, с благосостоянием семьи связаны общий адаптационный потенциал и поведенческий потенциал, а также компоненты академической адаптации - личностный, эмоционально-оценочный, познавательный и коммуникативный. Вместе с тем связь адаптации с доходом не столь однозначна, поскольку его изменение имеет слабое влияние на адаптацию [28]. Заметим, однако, что в данном исследовании измерялось благосостояние семьи, а не собственный доход студентов, что может быть значимым обстоятельством с точки зрения их адаптации.

Еще один немаловажный фактор адаптационного потенциала - общее количество друзей. Очевидно, восприятие в своем окружении лиц, которых можно было бы назвать друзьями, и, следовательно, лиц, способных оказать эмоциональную и иную поддержку, выступает важным фактором потенциальной адаптации. Однако применительно к академической адаптации эта связь выражена слабо и только в случае с ее коммуникативным компонентом.

Объем родительской семьи тоже имеет слабую связь с академической адаптацией и только с психофизиологическим компонентом, из чего следует, что чем он больше, тем слабее психофизиологическая адаптация. Казалось бы, это противоречит логике адаптации в том, что в большой семье опыт адаптации детей должен быть более весом, но на практике оказывается не совсем так. По-видимому, этот вопрос требует специального изучения.

Соотнесение адаптационного потенциала с самооценкой принятого стиля воспитания в родительской семье позволило установить, что авторитарный и либеральный стили воспитания связаны с более низкими показателями адаптационного потенциала и поведенческой регуляции, чем демократический стиль. Коммуникативный потенциал значимо выше у лиц, воспитывавшихся в демократичном стиле, - в сравнении с либеральным, а моральная нормативность выше в сравнении с лицами, воспитывающимися в авторитарном стиле. Эти данные согласуются с исследованиями ряда авторов, установившими, что авторитарный стиль родительского воспитания влечет трудности социализации и адаптации детей в подростковом возрасте [29]. Очевидно, подростковые проблемы далее «наследуются» в студенческом возрасте и отражаются на возможностях адаптации. Не случайно последующие данные по академической адаптации свидетельствуют в пользу этого предположения. Так, более высокий уровень выраженности у лиц с демократическим воспитанием в родительской семье демонстрируют более выраженные показатели личностного (самоорганизующего) и психофизиологического компонентов академической адаптации в отличие от студентов с иными стилями воспитания в родительской семье. Это значит, что демократический стиль влияет не только на самоорганизацию в процессе учебы, но и на общее состояние здоровья. Между тем, эмоционально-оценочный компонент у студентов с демократическим и авторитарным стилем воспитания в родительской семье значимо выше, чем у студентов с либеральным стилем. Возможно, авторитарный и демократический стили воспитания способствуют более позитивной оценке студентами обучения в вузе.

Интересным представляется здесь и то, что познавательный компонент академической адаптации выше у студентов и демокра- тического, и либерального стилей родительского воспитания, в отличие от авторитарного. Это значит, что строгий контроль и диктат снижают когнитивную состоятельность ребенка в будущем в части овладения способам учения.

Заключение

Социализация индивида закладывает основы его адаптации в мире на основе опыта прежних поколений, а также сверстников.

В результате исследования выявлено, что наиболее явными факторами развития адаптационного потенциала и академической адаптации служат связь с этнической группой и общее благосостояние семьи студентов. Важным фактором адаптационного потенциала является также общее количество дружеско-приятельских связей.

Стиль воспитания в родительской семье выступает значимым фактором как для адаптационного потенциала, так и для академической адаптации. В исследовании доказано, что студенты, оценивающие стиль воспитания в родительской семье как демократический, характеризуются более высокими показателями адаптационного потенциала, поведенческой регуляции, чем студенты, оценивающие стиль воспитания как авторитарный и либеральный. У них выше коммуникативный потенциал, чем у лиц с либеральным стилем, и выше моральная нормативность, чем у лиц с авторитарным стилем родительского воспитания.

Личностный и познавательный компоненты академической адаптации более выражены у лиц, характеризующих стиль воспитания в родительской семье как демократический, нежели другие стили. Эмоциональнооценочный компонент адаптации студентов с демократическим стилем в родительской семье более выражен, чем у студентов с либеральным стилем. На мотивационный и коммуникативный компоненты академической адаптации стиль воспитания в родительской семье влияния не оказывает.

Ограничения исследования. Основным ограничением исследования является субъективный характер оценок студентами условий своей социализации в детстве. С другой стороны, имеется недостаток сведений о порядке рождения в семье, сведений об увлечениях и опыте адаптации.