Аксиологическая направленность дидактического диалога

Проблему диалогизации образовательного процесса ученые – педагоги и психологи – начали активно разрабатывать в конце XX в., что было обусловлено изменением сознания, мышления и мировосприятия современного человека. Сама эпоха, само время противопоставили идеям «мо-нологизма» дух «диалогический», созидательный, творческий, утверждая глубинное человеческое «я» через познание диалектических законов бытия.

Новый уровень образования, отвечающий требованиям современности, нацелен на диалогический образ мыслей. В связи с этими изменениями возникает необходимость проникновения диалога в самую сердцевину обучения, рассмотрения его психологопедагогических аспектов, определения его ценностной составляющей. Приоритетным качеством педагогической (шире – гуманитарной) системы является не только целесообразность, но и ценностносообразность. Перевод гуманитарного знания в гуманитарное сознание предполагает становление ценностного сознания личности. Определяющим в педагогическом диалоге является понятие «ценности». В философской литературе проблема ценностей рассматривается в работах С.В. Анисимова, А.Г. Здравомысло-ва, В.Н. Тугаринова, Н.З. Чавчавадзе и др. В психолого-педагогической науке эта проблема мало разработана (К.А. Абульханова-Славская, С.Г. Версиловский, И.Ф. Исаев, А.В. Кирьякова, В.Э. Тамарин, Е.Н. Шиянов и др.).

Осуществление педагогической деятельности невозможно без ценностносмыслового общения, основанного на диалогическом сознании. Субъективация педагогических ценностей происходит в ходе деятельности – это показатель личностнопрофессионального развития педагога и один из показателей диалогичности общения. Педагогические ценности – категория, которая «стягивает» воедино потребности, мотивы, интересы, цели деятельности, мировоззренческие характеристики личности учителя, составляющие в совокупности систему ценностных ориентаций. Ценность как категория по отношению к педагогической деятельности может быть рассмотрена на разных уровнях: концептуальном (ценностно-смысловая насыщенность теоретических педагогических концепций); содержательном (ценностно-смысловая структура содержания образования); диалогическом (ценностно-смысловые отношения межличностного общения); личностном (ценностно-смысловая ориентация личности).

Диалог – это форма освоения сознанием педагогической действительности, связанная с раскрытием ее смыслового содержания в процессе оценочной деятельности. Важно, чтобы постановка дидактической задачи в педагогическом диалоге осуществлялась в близкой индивидуальной ценностной системе учащихся, только тогда дидактическая задача доопределяется как задача на личностный смысл и включается в процесс творческого взаимодействия. Эффективность педагогического диалога обеспечивается готовностью к нему не только педагога, но и учащихся. Этот процесс оказывается возможным, если у учащихся сформировано отношение к Другому как к высшей ценности.

Проблема ценностного выбора имеет интерсубъектный смысл, т. к. затрагивает интересы другого человека или группы. Эта проблема особенно актуальна в современных условиях педагогического образования, выдвигающего задачу диалогического межсубъектного взаимодействия в

качестве стандарта. Важным стимулирующим фактором исследования проблемы ценностного выбора является развитие гуманистических тенденций в образовании и воспитании, отчетливо обнаруживаются новые возможности все более широкого и эффективного использования достижений педагогической науки и практики для ее решения.

Диалог – это познавательно-творческий процесс-отношение, где актуализируется межсубъектность его участников. Диалог охватывает и пронизывает всю совокупность социально-педагогических связей, ансамбль отношений, которые входят в него в качестве образующих его ценностей.

Диалог является аксиологическим посредником в отношениях личности с внешним и внутренним миром на двух уровнях – экстрасубъектном и интросубъектном.

Экстрасубъектный уровень диалога может быть рассмотрен как культурообразующий процесс сотворения и передачи ценностно-значимой информации, т. е. смыслотворчество в педагогической деятельности. Главные его параметры – избирательность (структурная, информационная составляющая) и взаимность (динамическая, энергетическая составляющая). Интросубъектный уровень диалога проявляется в виде многостороннего и единого нравственно-творческого потенциала личности как интегративной характеристики, роль которой в процессе развития личности возрастает.

Особенностью дидактического диалога как сложно организованного и сложно функционирующего единства «преподаватель – педагогическая ситуация – студенты» является становление некоторого относительно устойчивого образования – разноуровневой динамики смыслозначимой педагогической проблемы. Актуализирован-ность ценностей и смыслов в анализируемой педагогической ситуации переживается участниками диалога как субъективно длящееся «условно настоящее», как прочувствованное «для меня мое бытие». В основе выбора решения педагогической задачи лежит иерархия ценностей, в которой проявляется специфика духовной жизни человека, определяющая не только его субъектную активность, но и смысловое содержание этой активности. Смысл тесно связан с ценностями и означает личностную значимость чего-либо (ценности) для человека. Открываясь в опыте, переживаниях, ценности определяют содержание и характер субъект-субъектных отношений и взаимодействий, а также влияют на самоопределение и самостоятельное проявление педагогической позиции.

В дидактическом диалоге представлены различные ценностные суждения, порождающие неоднозначные смысловые структуры в процессе анализа педагогических ситуаций. Можно выделить следующие виды ценностных суждений в зависимости от принадлежности их к культурно-смысловым образованиям, функционирующим в обществе:

– ценностно-смысловые суждения, затрагивающие стержневые, глубинные культурно-ментальные образования;

– обыденные суждения, так называемые суждения «здравого смысла», характеризующиеся особой стабильностью и консерватизмом;

– ценностно-смысловые суждения, декларируемые социальными институтами государства, часто продиктованные политическими интересами;

– спекулятивные ценностные суждения, отражающие влияние моды, рекламы, коммерциализации и др.

В ходе анализа педагогических ситуаций наблюдаются неоднозначные переходы ценностных суждений от основания к периферии и наоборот – по закону притяжения-отталкивания. Центростремительные силы дидактического диалога фиксируют смысловые позиции, тяготеющие к ядру, центробежные силы ведут к большей пространственности диалога и свободе суждений.

Ценности, погруженные в систему многоплановых отношений, задают вектор направленности педагогического анализа в дидактическом диалоге, являясь при этом подвижными и динамичными в развитии. Анализ педагогической ситуации сопровождается сложным опосредованным взаимодействием количественного и качественного ценностного компонентов педагогической деятельности, способствующим расширению познавательных интересов студентов, повышению степени их устойчивости и значимости, положительному влиянию на мотивационно-потребност-ную сферу, стимулированию при этом диалогической направленности взаимоотношений.

Диалогичность как чувство педагогической меры, как педагогический критерий в построении взаимодействия и взаимоотношений, в анализируемой педагогической ситуации переходит в конструкты личностного мироотношения и миропри-нятия. Процесс познания педагогической действительности неотделим от личностного аспекта мышления. Необходимо заметить, что от того, в какой мере востребованы такие личностные характеристики, как мотивы, потребности, цели каждого из участников, зависят развивающие возможности дидактического диалога. Они проявляются:

– в насыщении диалогическими смыслами, рождающем индивидуальную и педагогическую зрелость;

– в подготовленности студентов к будущей профессионально-педагогической деятельности;

– в «со-творении» личности и подготовленности к творческой преобразовательной деятельности;

– в осознании субъектности каждого, развитии способности не только ставить цели, но и реально их осуществлять.

Диалогический подход осуществляется в системе координат гуманистического понимания субъект-субъектных отношений, где субъект понимается как активная личность, являющаяся творцом собственного образования, собственной жизни, способная формировать высоконравственные качества и на их основе строить такие личностные взаимоотношения с окружающими, которые способствовали бы ее творческому росту, расширению степеней свободы и пространства саморазвития. Саморазвитие предполагает возможность личности брать на себя ответственность за выбор своих чувств, действий, отношений с собой и окружающим миром. Ответственность, инициативность, самовыражение, творчество, устойчивость познавательного интереса по существу раскрывают субъектную позицию участников взаимодействия и выступают определяющим моментом содержательной сущности и системообразующим свойством дидактического диалога.

Анализ педагогических ситуаций в диалоге – это процесс обмена суждениями с определенной оценкой педагогического факта или события. Педагогические ситуации событийны, межсубъектны, следовательно, в них представлены оценки разно- го этического знака. Педагогические ситуации отличаются чрезвычайной сложностью, многозначностью, проблемностью, их решение требует глубоких размышлений, раскрытия ценностно-смыслового потенциала. Диалог активизирует деятельность оценивания, воздействует на формирование ценностно-ориентационного единства его участников. В анализе педагогических ситуаций выявляется связь разных отношений к одному педагогическому факту (ценностных, познавательных, поведенческих). В зависимости от личностного понимания осуществляется интерпретация явлений, событий, поведения действующих в ситуации субъектов. Интерпретация осуществляется в рамках определенных (фиксированных) или меняющихся (динамичных) параметров педагогической ситуации и характеризуется следующими признаками:

– оригинальностью (способность творчески отнестись к анализу педагогической ситуации);

– критичностью (не отрицание ситуации, а способность выделить в ней главные признаки);

– многозначностью (расширение смыслового наполнения суждений за счет разнообразных контекстов ситуации).

С.Л. Рубинштейн подчеркивал роль контекста для понимания речевых суждений в диалоге. «Богатство мысли – это обширность того имплицитного содержания, которое “тянет” за собой из бытия данное эксплицитное содержание. Наличие в каждой мысли имплицитного содержания есть необходимое следствие наличия в бытии, в объекте мысли больше того, что содержится в мысли об объекте, и наличия в мысли, взятой в полноте ее, не только эс-плицитного, но и имплицитного содержания, а в мысли – более того, что отформу-лировано, выражено эксплицитно в речи. Соотношение таково: в бытии – больше, чем в мысли, а в мысли – больше, чем в речи» [1: 141].

Диалог, рассматриваемый как общение и взаимодействие субъектов, носителей определенных этических ценностей, может считаться нравственным процессом. При анализе педагогических ситуаций в диалоге ярко высвечиваются нравственные позиции его участников, отношение к определенным типам поведения. Это общее личностное отношение к возможным реа- лизуемым или нереализуемым поступкам. Анализируя поступки действующих в ситуации лиц, студенты входят в сердцевину нравственного выбора, осознание которого проходит через дихотомии «монологичность – диалогичность», «отрицание – принятие» иной субъектности.

По словам С.Л. Рубинштейна, этика включена в онтологию человека, в ней отражен общечеловеческий, соотносительный характер моральных положений. Онтология нравственности немыслима без диалогичности, когда «я» и «другой» – равноправные и равноценные личности. Ценностный выбор можно рассматривать как форму выражения возможности, которая, с одной стороны, детерминируется условиями анализируемой педагогической ситуации, с другой стороны, возникает при наличии определенного «веера» суждений участников диалога.

Необходимо различать свободу выбора и свободный выбор. Свобода выбора – это свидетельство возможности участников диалога в рамках определенных условий самостоятельно выбирать ту или иную нравственную позицию. Свободный выбор – это категория более высокого уровня развития, когда осуществление выбора связано и согласуется с требованием следования высоким нравственным ценностям.

Между абстрактными, не имеющими временных измерений «вечными ценностями» и конкретикой поведения людей в разных ситуациях находится слой «ценностных отношений». Нравственный выбор совершается не из наличных разновеликих альтернатив, а чаще из создания новых смысловых отношений, радикально преобразующих ситуацию в целом. Для личности, участвующей в диалоге, главным является критерий нравственной приемлемости («нравственный порог»), по которому она либо отвергает ситуацию, либо включается в нее, пока ее внутреннее содержание, видоизменяясь, не становится ценностно-приемлемым и разрешимым. Важны те нравственные усилия, которые совершаются в ходе анализа проблемных ситуаций участниками диалога, и их достижения – построение ценностных отношений.

Ценностное отношение в диалоге начинается с признания права любого участника на собственные ценности, с потребности понять свои личностные проблемы. «Чем более человек рассматривает самого себя с позиции высших духовных ценностей, тем более широкую перспективу совершенствования своего отношения к другим он себе открывает» [2: 40].

Тончайший элемент сознания и самосознания, фиксирующий истинность в нравственной форме, может быть определен как совесть. Этимология слова «совесть» – вещать, подавать весть, со-вмест-ная, со-бытийная, со-причастная, смело вмещающая в себя все вести (Г.С. Батищев), подчеркивает диалогическую природу данного феномена. Совесть – это голос духовного «я», это открытость индивидуального сознания по отношению к окружающим людям, миру в целом. Отношение к другому как самому себе проявляется в переживаниях совести. Испытывая чувство дискомфорта, тревоги, страдания от зла, причиненного другому, человек сопереживает, ощущает себя на месте другого. Совесть – это вторичная рефлексия по поводу своих поступков, побуждений и мотивов, возникающая тогда, когда человек может «подняться» над ситуацией, когда он способен оценить себя с высшей этической позиции. «В качестве идеальной цели, – подчеркивает М.И. Рожков, – необходимо признать формирование человека, умеющего прожить свою жизнь на основе сделанного им экзистенциального выбора, осознающего ее смысл и реализующего себя в соответствии с этим выбором» [3: 6]. Совесть как феномен сознания может иметь следующие характеристики:

• –    спонтанное чувство, подсказывающее действие в ситуации;

• –    чувствительность к человеческим переживаниям;

• –    понимание того, что подлинное действие находится в непримиримом конфликте с существующим порядком и др.

Совесть в отличие от простого мотива к действию имеет самокритическую направленность, она осуждает, подвергает сомнению первичные мотивы, контролирует их правильность, не позволяет человеку действовать по первому побуждению. Расхождение между возможным и действительным в широком плане – это противоречие между ограниченностью отдельной личности и универсальными возможностями родовой сущности человека, это противоречие между монологизмом и диалогизмом. Разрешению противоречия с необходимостью предшествует нахождение ценностной диалогической истины – «оптимистической доминанты», которая высвечивает духовное «я» всех участников диалога, помогая сглаживать внутриличнос-тные противоречия и наполняя межличностные отношения доверием, ясностью и открытостью.

Таким образом, в процессе рассмотрения аксиологической направленности дидактического диалога мы пришли к следующим обобщениям:

• 1.    Основными принципами ценностного выбора в диалоге являются следующие:

• –    комплексность, объективность и всесторонность рассмотрения педагогической ситуации;

• –    полезность выбора, его оптимальность в соответствующих условиях;

• –    «обращаемая субъектность» или диалогичность выбора, учет его ценностной составляющей.

• 2.    С точки зрения аксиологии дидактический диалог направлен на развитие процессов самоопределения, самосознания через идентификацию и обособление с существующими смысловыми позициями в проблемном поле образования и культуры.

• 3.    Педагогическая реальность объединяет два типа педагогической деятельности: монолог и диалог, которые находятся в динамическом взаимодействии и сосуществуют в ситуации преодоления одного типа другим. Динамика профессионализма педагогической деятельности состоит в нахождении чувства меры при отборе педагогических средств, стимулирующих продуктивность взаимодействия на разных этапах его осуществления.

• 4.    Диалектичность сосуществования диалога и монолога обусловлена тем, что образовательная система в вузе объединяет в себе транслирующую функцию – передачу социально-культурного опыта и созидательную – формирование инициативной, самостоятельно мыслящей личности, которая призвана не столько к потреблению культурно-педагогических ценностей, сколько к их созиданию и развитию.

• 5.    Дидактический диалог фиксирует обращение субъектов к смысловым позициям развивающегося знания как к гипотетической области общения и взаимодействия, определяющей различные способы интерпретации и формы понимания в со-

• держательном освоении проблем педагогической деятельности. Дидактический диалог представлен как со-бытие (совместное бытие), где знание продуцируется, понимается, интерпретируется, преобразуется всеми участниками взаимодействия [4].