Аксиологический характер учебно-исследовательской деятельности школьника

Оренбургский государственный университет

В статье обосновывается необходимость ориентации учеников на социально значимые ценности посредством учебно-исследовательской деятельности как фактор реализации школьниками личностного потенциала.

Социально-экономическое развитие любой страны зависит от личностного потенциала подрастающего поколения. Современная экономика, наука, культура, социальнодуховная сферы жизни, т.е. сама жизнь, требует, чтобы люди были наделены качествами творчески одаренной личности. Такой личности характерны нестандартное мышление, умение генерировать оригинальные, необычные идеи.

Отсюда в образовательной сфере, по нашему убеждению, основное внимание должно быть обращено на ориентацию, стремление ученика к самосовершенствованию, т.е. к повышению своего потенциала, на создание педагогических условий, при которых наиболее успешно происходит его личностное становление.

Формирование и развитие личности, ее потенциала невозможны без изменения личностной и деятельностной позиции ученика. В этом контексте особо значимыми являются проблемы ориентации школьника в окружающем его мире ценностей, общества, в себе самом, в своих возможностях. Ориентация как результат определяется свободным владением широким кругом знаний в определенной области и подразумевает одновременно то, что приобретенный человеком уровень – это своеобразный, необходимый фундамент для постоянного поиска, развития, совершенствования и углубления имеющихся представлений.

Актуальность проблемы ориентации личности в мире ценностей обусловлена социальной ситуацией развития современного общества, изменениями в социально-экономической и общественной жизни страны.

В контексте обозначенной проблемы процесс ориентации школьников на социально значимые ценности может быть представлен как процесс восхождения личности к ценностям общества.

Своеобразие социальной ситуации развития современного школьника состоит в поиске ценностных ориентиров в условиях переоценки ценностей, рождения новых приоритетов. В связи с этим особое значение приобретают педагогическая аксиология, ценностные ориентации учителей. Культура личности выступает в этой ситуации особо значимым фактором в ориентации школьника на социально значимые ценности.

Как отмечают в своем исследовании В.П.Бездухов и В.И.Гусаров, педагог формирует не личность, подобную себе, и даже не личность, похожую на героев настоящего и прошлого, а личность, способную осуществлять свободный ценностный выбор1.

По нашему мнению, основной задачей педагога должно стать повышение личностного потенциала, творческих способностей каждого школьника, т.е. когда приоритет дается воспитанию активной, творческой, само-актуализирующейся и саморазвивающейся личности.

Ведущая функция как механизма поиска ориентации – осознание потребности в приобретении знаний об объекте, привлекшем внимание в процессе его восприятия. Потребность в приобретении знаний об объекте или явлении проявляется в формулировке вопроса, в осознании проблемы, в постановке цели – это «надо узнать!». Фактически – это формулировка задачи. Поиск обогащает процесс познания эмоциями познавательного характера, формируя осознание мотива «Я хочу это знать», причем нарастание «хочу» и «надо» часто происходит параллельно: гносеологическая и эмоциональная потребности могут стимулироваться при этом самыми различными обстоятельствами, часто не зависящими от самого объекта познания.

Именно поэтому в развитии ценностного отношения к познаваемому и процессу познания огромное значение имеет педагогическая стратегия, избираемая учителем во взаимодействии с учеником в учебно-исследовательской деятельности. От педагогической стратегии учителя зависит и диапазон поиска в учебноисследовательской деятельности, степень самостоятельности ученика в учебно-исследовательской деятельности, и активизация поиска индивидуального и коллективного, и подкрепление эмоциональной мотивации посредством организации успеха, обеспечение удовлетворенности результатами поиска.

Привлечение школьников к любым формам учебно-исследовательской деятельности осуществляется с целью развития их творческих способностей, расширения кругозора, знакомства с передовыми достижениями и возможностями современной науки, повышения мотивации к углубленному изучению различных предметов.

Поскольку, благодаря учебно-исследовательской деятельности, как механизму творческой продуктивной деятельности, происходит приобретение учеником новых (пусть только для него новых) знаний, личность меняется, поскольку в процессе познания ставятся более сложные задачи, требующие поиска их решения.

Именно благодаря поиску в процессе учебно-исследовательской деятельности мы можем констатировать момент возвышения потребности личности в процессе ценностного освоения действительности.

Мотивация учебно-исследовательской деятельности понимается как источник активности и одновременно как система побудителей этой деятельности. Эта движущая сила на разных уровнях имеет разное название – любознательность, познавательный интерес, жажда знаний, страсть и т.д.

Этот вопрос в контексте обсуждаемой проблемы представляет собой, прежде всего, проблему взаимосвязи познавательных мотивов, зависимости познавательного интереса от структуры учебно-познавательного процесса, влияния познавательной мотивации на психологическую сущность учащихся к преодолению познавательных сложностей, которая служит внутренним побуждением к учебной деятельности. Внешним стимулом являются учебная проблема, заключенная в учебноисследовательские задания, и дидактические требования, имеющие место в задании. Это особенно важно подчеркнуть при рассмотрении специфики учебно-исследовательской деятельности в связи с тем, что она является специально организованной либо самим субъектом, либо другими людьми познавательной деятельностью, мотивационно-потребностная сфера которой очень индивидуальна, зависима от внутренних и внешних обстоятельств.

Анализ философской и психологопедагогической литературы позволил определить, что результатом учебно-исследовательской деятельности является обогащенный исследовательский опыт школьника. В связи с этим А.И.Савенков особо подчеркивает: «Для педагога главный результат этой работы не просто детально проработанная схема, подготовленное ребенком сообщение, «технический рисунок» или даже склеенный из бумаги проект. Педагогический результат – это, прежде всего, в воспитательном отношении опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания и умения, составляющие целый спектр психических новообразований, отличающих творца от ис-полнителя»2.

Структурными компонентами исследовательского опыта школьника являются аксиологический, когнитивный и деятельностный.

Аксиологический компонент отражает ценностное отношение ученика к процессу и результатам исследования. В педагогике выделяются ценности самодостаточного и инструментального типов, различающихся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности – это ценности-цели, включающие творческий характер деятельности, возможность самоутверждения. Ценности этого типа служат основанием развития личности учащегося. Ценности-цели выступают в качестве доминирующей аксиологической функции в системе других ценностей, поскольку в целях отражен основной смысл учебно-исследовательской деятельности школьников. Ценности-цели влияют на инструментальные ценности, называемые ценностями-средствами, которые подразделяются на такие группы, как ценности-отношения, ценности-качества и ценности-знания. Ценности-отношения обеспечивают взаимодействие субъектов учебноисследовательской деятельности, в ценностях-качествах проявляются сущностные личностные характеристики субъектов деятельности, ценности-знания включают как предметные, так и специальные знания, а также степень их осознания.

Когнитивный компонент содержит представления об исследовательской деятельности, средствах и способах исследования. При таком понимании учебно-исследовательская деятельность «…дает возможность развития у учащихся важнейшего инструмента оперативного освоения действительности – возможности осваивать не только суммы готовых знаний, а методы освоения новых знаний в условиях стремительного увеличения совокупных знаний человечества»3.

Деятельностный компонент характеризует практический, действенный аспект исследовательского опыта школьника. Содержание деятельностного компонента составляют исследовательские умения: формулировать проблему; поставить цель исследования; выдвигать предположение, гипотезу; выбирать способы исследования; определять ход исследования; собирать информацию, используя все доступные источники; оформлять результаты исследования; излагать ход и результаты работы.

По своему смыслу исследовательская деятельность учащихся является механизмом введения в мир ценностей интеллектуального сообщества, занимающегося постижением нового. Аксиологический компонент исследовательского опыта появляется в мотивированной деятельности. Учебно-исследова-тельская деятельность может быть мотивирована потребностью в самовыражении, в желании проявить свою индивидуальность.

Сознание регулирует практическую деятельность человека в окружающем его мире. Сознание как внутренний план человеческой деятельности воздействует на внешние условия жизни человека. Сознание индивидуального человека является эффектом совместного развития познания, общения и труда, их разнообразных конвергенций. Благодаря накоплению жизненного опыта осознание становится совокупностью субъективных отношений человека к природе, обществу, людям и самому себе.

Включенный в учебно-исследовательскую деятельность ученик находится на пути продвижения от незнания к знанию, от неумения к умению, то есть осознает смысл и результат своих усилий. Благодаря учебноисследовательской деятельности совершается переход к систематизированному познанию предметного мира, к овладению научными истинами. Соответственно, учебно-исследовательская деятельность способна привнести в сознание недостающие элементы, придающие целостность научной картины мира в сознании школьника. Только понимание недостаточности информации не может подвигнуть учащегося на действия по ее добыванию. Нужна активность, повышающая внутреннюю мотивацию таких действий. Такая активность присуща исследовательской деятельности, в процессе которой учащиеся испытывают эмоциональное напряжение, преодолевая трудности.

В учебно-исследовательской деятельности обогащение исследовательского опыта ученика осуществляется не только через совершенствование его индивидуальной предметной деятельности, но и через усложнение его связей, видов общения с другими субъектами деятельности.

По мнению Б.Г.Ананьева, в процессе общения происходит не только обмен мыслями посредством речи, но и любая деятельность: «…общение внутри групп, межгрупповое в коллективе, межколлективное есть один из самых важнейших каналов социальной детерминации индивидуального развития… В процессе общения происходит взаимосогласо-вание ритма, темпа и способов работы на ос- нове растущего взаимопонимания и взаимо-оценки»4.

В процессе общения учеником усваиваются не только образцы, регулирующие его поведение, но и нравственные и эстетические чувства, коммуникативные свойства личности. Усвоение взаимоотношений между людьми и отношений личности к людям, к совместной деятельности и самой себе обеспечивается взаимосвязью общения и познания.

При этом учебно-исследовательскую деятельность можно разделить на индивидуальную, групповую и коллективную. Коллективное или совместное выполнение деятельности является первичной формой. На основе совместной учебно-исследовательской деятельности, имеющей коллективного субъекта, возникает индивидуальная учебно-исследовательская деятельность школьника.

Постоянное взаимодействие учащихся между собой и педагогом, поляризация и координация различных точек зрения по изучаемому вопросу осуществляется в учебном диалоге, в учебной дискуссии. С одной стороны, это позволяет осваивать основные средства и способы учебно-исследо-вательской деятельности, развивает исследовательские умения школьников, с другой – обучает детей вести себя корректно по отношению к оппонентам, критически, самостоятельно мыслить, умением отстаивать свою точку зрения, убеждения, позиции, считаться с мнением другого, вставать на его точку зрения, пополнять свои знания знаниями других.

Г.А.Цукерман отмечает, что «умение согласовывать свои действия с действиями партнера по поиску ведущей деятельности характеризует более развитую субъектную позицию ученика»5. Это дает основание предполагать, что умение адаптироваться в социальном общении в процессе учебно-исследовательской деятельности является отражением не только коммуникативных умений, но и развития субъектной позиции школьника.

В общении как процессе взаимоотношений между людьми развиваются отношения школьника к людям, к совместной деятельности, к себе. Эти отношения неразрывно связаны с теми отношениями к внешнему миру, которые возникают в процессе познания.

Кроме этого, преобразующий характер труда школьника наиболее ощутим в его вещественных результатах (продуктах деятельности). Этот результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности, т.е. он должен быть, что называется, «осязаемым». Учебно-исследовательская деятельность, таким образом, становится продуктивной, так как имеет в результате реальный выход в законченной и оформленной исследовательской работе. Выполнение в процессе решения учебно-исследовательских задач практических действий, непосредственный контакт с предметами труда приближает исследовательскую активность школьников к материализации действий (решаются задачи подбора материалов, формы, цвета, создания целостной композиции при выполнении проектов, составлении схем и других видов исследовательских работ).

Преобразующий характер труда, практической деятельности осознается ребенком в различных формах творческой деятельности, но общим для этих форм является субъективное отношение к труду как главной ценности, образующей внутренний мир человека. Благодаря радости познания учащийся становится носителем активного, преобразующего начала. В этом смысле, включаясь в учебноисследовательскую деятельность, школьник не только усваивает духовные ценности, отражающие объективные законы природы и общества, межчеловеческих отношений и жизни самого человека, но и реализует свои творческие возможности.

Следовательно, учебно-исследовательская деятельность является творческой деятельностью, но относительно школьника она имеет свою специфику. Н.Д.Левитов высказывает мнение о том, что «…в применении к учащимся под творческой надо понимать такую деятельность, в результате которой приобретается нечто новое, оригинальное, в той или другой мере выражающее индивидуальные склонности, способности и индивидуальный опыт ученика. Обычное определение творческой деятельности как создающей новые оригинальные продукты, имеющие высо- кую общественную ценность, неприменимо к детям, которые создают много нового, но обычно не представляющего общественной ценности»6.

Необходимо подчеркнуть, что учебноисследовательская деятельность для того и организуется педагогом, чтобы благодаря целенаправленной активности школьник вступал во взаимодействие с самыми различными объектами мира и взаимодействовал как носитель собственного сознания, собственной воли и определенного отношения. В этом смысле учебно-исследовательская деятельность выступает как ценностно-ориентированная, предполагающая открытие учениками ценности объекта и рождение в его личностной структуре смысла объекта для его жизни, то есть «присвоение» ценности личностью.

Таким образом, включаясь в общую систему деятельности школьника, учебноисследовательская деятельность обогащает взаимосвязь между трудом, познанием и общением, выступает важным средством их дальнейшего развития. Школьник, как субъект учебно-исследовательской деятельности, развивается и как субъект труда, познания и общения. Вместе с тем, возможности труда, познания и общения, влияют на процесс и результат учебно-исследовательской деятельности, тем самым, обогащая ее.

Признавая, что учебно-исследовательская деятельность, синтезируя познание, общение и труд, влияет на развитие личности школьника, его субъектной позиции, необходимо указать, что данная деятельность дополняет систему видов деятельности (игра, учение, художественная деятельность и другие), содействуя эффективности результатов образовательного процесса, поскольку по-своему активизирует учащихся, побуждает их самостоятельность, содействует развитию склонностей в определенной предметной области. В такой взаимосвязи проявляется влияние предметных особенностей каждого вида деятельности, происходит взаимодополнение их за счет особенностей друг друга. Взаимосвязь учебно-исследовательской деятельности с другими, включенными в учебный процесс, может осуществляться практически в различных сочетаниях.

Совершенно справедливо мнение А.В.Кирьяковой, что именно учебный процесс, организуемый в школе, способен стать основным средством приобщения школьников к социально значимым ценностям, так как он может дать ориентиры – цели, сообщить вектор движения личности, вооружить школьника механизмом ориентации, обеспечивающими присвоение ценностей7.

В связи с этим, особую актуальность приобретает деятельность учителя. Как отмечают А.В.Бездухов и Р.Н.Гуртовская, учитель выдвигает перед учащимся ориентиры личностного, нравственного развития, создает условия для адекватного выбора учащимся моральных ориентиров8.

В действительности, если ученика ставить в позицию лишь исполнителя воли учителей, то очень скоро он теряет творческие, самостоятельные жилки. А если он получает свободу действий в учебно-исследовательской деятельности, то быстро и успешно развивается заложенная в нем креативность.

Основным содержанием педагогического процесса должно стать признание за учеником права свободно творить себя, исходя из собственных способностей и возможностей. Практика подтверждает правильность мысли о том, что потребность в познании глубоко заложена в человеке, она имманентна любому виду его деятельности, связана с самой сутью природы человека как существа, свободно выбирающего между различными альтернативами.

Таким образом, если ученик занят интересным видом учебно-исследовательской деятельности и для этого учителем созданы нормальные условия, то он развивает в себе способность к творческому переосмыслению происходящего, коммуникабельность и другие, дремлющие в нем качества, реализует не только свои физические, но также и эмоциональные, психические, интеллектуальные силы, учится добиваться своей цели, быть активным, способным изменять вещи и события. Иначе, объективном мире. Такой подход, по нашему самостоятельная, творческая, активная учебно- мнению, успешно реализуется при личностно исследовательская деятельность является спо- ориентированном обучении и воспитании. собом самоосуществления, реализации себя в

AXIOLOGICAL CHARACTER OF PUPILS’ EDUCATIONAL AND RESEARCH ACTIVITY

Orenburg state university

The article contains the explanation of the necessity of pupils’ understanding of socially meaningful values through the educational and research activity as a factor of pupils’ personality potential implementation.