Активизация учебной деятельности как педагогическая проблема

(11)_64

Как известно, процессу обучения присущ двусторонний характер. В нём обычно различают руководящую деятельность учителя и познавательную – учащихся. В ходе занятий учащиеся выполняют различные виды действий, в частности наблюдают, слушают объяснения учителя, воспроизводят в памяти ранее усвоенные знания, отвечают на вопросы по домашнему заданию, работают над учебной и дополнительной литературой, решают задачи, упражняются в письменной и устной речи и т.д. При этом педагог организует работу учащихся, излагает новую информацию, объясняет необходимые приёмы анализа и синтеза для овладения способами усвоения знаний, даёт определённую установку на интенсификацию обучения и т.д.

Однако зачастую внимание учёных и практиков сосредоточено в большей степени на организации деятельности педагога, а обучающимся отводится пассивная роль по усвоению знаний. Это в свою очередь приводит к тому, что учащиеся выполняют лишь подражательно-исполнительские действия по техническому (механическому) оформлению решения проблемы. Между тем в современных условиях совершенствования содержания обучения недостаточно делать ставку лишь на усвоение определённой суммы знаний, а важно, чтобы учащиеся научились добывать нужную информацию самостоятельно, проявляя творческое отношение к выполняемой работе. Поэтому в процессе обучения необходимо формировать у них также способность к генерированию новой информации, используя при этом связанные с содержательным ос- мыслением приёмы логического мышления, анализа, синтеза, научить их оперировать терминами, понятиями, фундаментальными категориями и ведущими идеями изучаемой темы.

Таким образом, на передний план выдвигается задача повышения интеллектуальной активности и самостоятельности учащихся, формирования у них положительно-ценностного отношения к усваиваемым знаниям. В последние десятилетия возрос интерес исследователей к активизации учебно-познавательной деятельности [1; 2; 3; 4; 5 и др.], в частности к использованию различных подходов к её организации.

Представим наше видение теоретико-методологических основ её активизации, построенное на использовании комплексного и системно-деятельностного подходов.

Воспитание творчески мыслящего человека предполагает необходимость развития высокой культуры и сознательности. В таких случаях можно говорить о комплексных проблемах, решаемых едиными усилиями представителей различных учебных дисциплин. Это требует от педагогов наличия принципиального подхода и собственной позиции, а также определения научного содержания терминов, понятий, категорий, формулировок и выводов, которыми придётся оперировать в процессе организации учебной деятельности учащихся. Развитие информационных технологий, культуры и искусства выдвигает перед учащимися в качестве логического размышления ряд теоретических и практических задач, непосредственно связанных с очень сложными динамическими объектами, в которых наблюдается тесное переплетение и взаимное проникновение их различных структурных уровней и свойств. Поэтому нельзя ожидать успеха в обучении, если педагог пытается изолированно воздействовать на ту или иную сторону деятельности учащихся, их психическое развитие в целом.

Идеи комплексного и системнодеятельностного подходов имеют свою прочную теоретическую, методологическую основу – всеобщую взаимосвязь и целостность исследуемого дидактического явления, процесса и пр. Необходимо рассматривать любое конкретное явление или процесс, в том числе деятельность, как целостную систему, имеющую составные подсистемы или элементы и разнообразные связи и взаимоотношения данной системы с другими компонентами обучения.

Известно, что категория «общее» обозначает внутреннее единство и целостность исследуемого объекта, относительную самостоятельность его существования и функционирования. При комплексном решении той или иной педагогической проблемы необходимо учитывать полноту, охват всех сторон, свойств и связей, специфические особенности и логику развития исследуемого вопроса. Сущность комплексного анализа активности учения заключается в интеграции усилий различных учебных дисциплин, предусматривающей разработку вопроса во всех его аспектах с постановкой комплекса задач образования и общего развития учащихся, и в установлении функциональных связей и структурных отношений между составными элементами рассматриваемой в данный момент конкретной системы. Наиболее чётко эта мысль прослеживается в работах Ю.К. Бабанского. Изучая причину неуспеваемости учащихся различных возрастных групп и применяя при этом комплексный подход, способствующий активизации обучения учащихся, он удачно интегрировал достижения социологии, философии, генетики, психологии, педагогики и других наук для оптимизации процесса обучения.

Общие аспекты комплексноо подхода нашли отражение в трудах Е.В. Бонда-ревской, М.А. Данилова, В.И. Загвязин-ского, В.С. Ильина, Ю.А. Конаржевского, Л.И. Новиковой, Л.Ф. Приваловой, Г.А. Уманова, Н.О. Яковлевой и др. Исследователи достаточно обоснованно характеризуют педагогический процесс как комплексный феномен, в котором тесно переплетаются и взаимно обогащаются внешние и внутренние элементы, социально-философские, педагогические и психологические связи. Также существует большое количество работ, посвящённых частным вопросам использования комплексного подхода в обучении [6; 7; 8; 9 и др.]

Не умаляя достоинства положений, выдвигаемых названными и другими авторами, полагаем, что есть основание говорить о необходимости организации дидактических исследований, предусматривающих реализацию комплексного подхода к конкретной проблеме - активизации учебной деятельности обучающихся с точки зрения интеграции усилий как смежных, так и различных учебных дисциплин, с одной стороны, и целенаправленного отбора форм, методов, средств и способов организации занятий – с другой. При этом важно сосредоточиться на изучении внутренних сил и реальных учебных возможностей, потребностей и интересов каждой личности, на осмыслении сущности теоретико-методологической характеристики целей, функций и структур исследуемого объекта, на постановке комплекса задач образования, воспитания, научения и общего развития учащихся.

Комплексный анализ – это подход не только к объекту, но и к субъекту учебного труда. Сущность его состоит в интеграции отдельных процессов (например, учения, деятельности, са- мостоятельного добывания знаний и т.д.) в логически завершённую целостную систему. Комплексный анализ любой дидактической проблемы означает не что иное, как координационное соединение целей, функций, структур и отношений разнородных элементов педагогических явлений, процессов, которые характеризуются единством их образовательных, воспитательных и проблемно-развивающих задач. При этом обязательно имеется в виду важность целенаправленного отбора форм, средств, методов и способов преподавания (деятельность педагога) и учения (деятельность учащихся).

Таким образом, идея комплексного подхода предполагает интеграцию целенаправленных воздействий педагога на каждом уровне организации учебного познания учащихся. Вместе с тем указанная интеграция должна допускать определённую свободу действий учащихся, ибо процесс управления учебной деятельностью обязательно включает в себя как регламентацию осознанных усилий личности, так и творчество. Всё это позволяет заключить, что в основе комплексного подхода лежит ориентация исследователя на выявление целостности познаваемого объекта, на раскрытие многообразных связей, функций, структур и отношений в нём и в конечном счёте сведение их в единую теоретическую концепцию. Многие педагоги ограничивают свою задачу в основном не теоретическим обоснованием повышения эффективности различных сторон процесса обучения, а лишь эмпирической характеристикой существующей практики преподавания учебных дисциплин, в том числе и проблему активизации учебной деятельности учащихся посредством оптимизации содержания учебного материала.

Системно-деятельностный подход обеспечивает комплексное изучение сложных педагогических объектов и направлен на систематизацию деятельностных процедур по достижению заданной цели. Он предполагает изучение объекта как педагогической системы, содержательные характеристики которой имеют деятельностную природу. Его общенаучные теоретические основы составляют идеи системного и деятельностного подходов.

У истоков системно-деятельностного подхода стояли П.К. Анохин, А.Г. Асмолов, Н.А. Берштейн, М.А. Данилов, А.Н. Леонтьев, В.Д. Шадриков, которые разработали основные его положения. Сегодня исследования направлены на реализацию данного подхода для решения более частных педагогических проблем [10; 11; 12; 13 и др.].

Реализация системно-деятельностного подхода подразумевает:

• –    изучение внутренней структуры объекта, отдельных его компонентов и связей между ними;

• -    выявление внутренних противоречий, которые свойственны объекту и которые определяют процесс его развития;

• –    осуществление анализа внешних связей изучаемого предмета с окружающей действительностью и её элементами;

• –    рассмотрение объекта в единстве его структуры и функций;

• -    рассмотрение объекта как компонента более широких систем;

• -    исследование особенностей зарождения объекта как целостной системы, его современное состояние, тенденции к изменению.

В плане активизации учебной деятельности нас интересуют следующие аспекты сложной дидактической системы: «основание – предмет – цель – мотив - действие - результат». В этой макроструктуре, составляющей более или менее логически завершённую целостную систему, учебный процесс выступает как внутренний побудитель познавательной активности и самостоятельности учащихся и одновременно детерминирует сферу их реально фиксируемых целей. При этом функцию последней выполняет положительно-ценностное отношение учащихся к знаниям, которое реализуется в рамках функционирования учебной деятельности.

Применительно к анализу вопросов активизации учебной деятельности учащихся такими целостными системами являются: «структура», «процесс», «побуждение», «учение», «деятельность».

Представим их описание как самостоятельно существующих и функционирующих дидактические явлений.

• 1.    Структура - это целостная система, подсистемами которой являются: основание, ядро, предмет, на который направлено учение, система, отношение и целостность. Составные части этой системы – координационное соединение, компонент (чего-то), признак, сходство, связь и свойство познаваемого объекта или предмета. Целостная структура - продуктивная деятельность по усвоению знаний – обеспечивает устойчивые внутренние связи целого комплекса побуждений высшего порядка (интеллектуальных, волевых, эмоциональных, творческих и т.д.), а также функциональные связи элементов и структурные отношения компонентов сложной системы – образовательной работы.

• 2.    Процесс учебной деятельности - это целостная система, имеющая бесконечно разнообразные связи и взаимоотношения с другими элементами обучения. Его подсистемами являются, например, мыслительная деятельность учащихся (процесс мышления), познание реальной действительности и др., функционирование системы, це-леосуществление, развитие и становление конкретного явления и т.д. В узко-личностном смысле образовательный процесс характеризуется уровнем диалектического познания и стадией логического развития и функционирования деятельности учащихся.

• 3.    Побуждение (внешнее или внутреннее) - это целостная система, подсистемами которой являются: направленность личности, её отношение к

• 4.    Учение - это целостная система, подсистемами которой являются различные действия: внешние, внутренние, перцептивные, волевые, трудовые, умственные, практически-мо-торные. Элементами этой системы выступают знания, умения и навыки. В качестве ведущих компонентов, составляющих общее строение учения, также можно назвать его мотивацион-но-потребностный, гносеологический, мировоззренческий, исполнительный и контрольно-регулирующий аспекты. Они выступают в этой макроструктуре важным средством и оптимальным условием реализации деятельности, направленной на достижение конечной цели и результата выполняемой работы.

• 5.    Деятельность (учебная или познавательная) – это целостная система, подсистемами которой являются различные действия учащихся. Основные элементы этой системы – цель, предмет, на который направлена деятельность, мотив, средство, способ и результат. В структуре деятельности содержание учебно-познавательных действий учащихся приобретает личностный смысл, сохраняя при этом свою относительную самостоятельность существования и функционирования. Выполняя определённые действия, учащиеся направляют свои усилия на раскрытие предмета деятельности, регулируют её соответственно своим внутренним

Safaraliev B.S., Kol’eva N.S., Panova M.V.

Activation of learning activities as a pedagogical problem осознаваемым объективным явлениям, желание и стремление. В качестве основных элементов этой системы выступают мотив, интерес, потребность, влечение и другие мотивационные установки. Побуждение внутреннего или высшего порядка вырастает не из низшего, а из жизненно-практической деятельности учащихся. Поэтому более устойчивой характеристикой личности являются не внешнее проявление её активности и самостоятельности, а в основном осознанные внутренне добровольные действия учащихся.

силам и реальным учебным возможностям, устремлениям, выражая тем самым результаты своей деятельности.

Таким образом, не разрозненные мероприятия, а только целостная, глубоко продуманная система работы, комплекс последовательных действий педагога может обеспечить активизацию учебной деятельности обучающихся.