Активные методы обучения в уголовном праве

Тюменский юридический институт МВД России

Под активными формами обучения можно понимать приемы обучения, способствующие повышению интереса к преподаваемой дисциплине, самостоятельному мышлению и принятию решений.

Чешский педагог Ян Коменский (1592-1670 it.) справедливо связывал обучение с раскрытием способности понимать веши, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки знаний

Известно, что изучение уголовного права сопряжено с тем. что курсанты сталкиваются с достаточно большим объемом информации. Часть ее жестко задана, излагается в строгом порядке, подразумевается, что последующие знания должны опираться на предыдущие (метод последующего изложения). С первых же занятий обучаемые нацеливаются на необходимость знания базовых понятий.

Различные приемы обучения являются стимулом к активной познавательной деятельное! и. 11онятно, что знания нс должны просто воспроизводиться, важно привить умение их использовать (например, при решении задач по уголовному праву).

Традиционно мы проводим анализ элементов состава преступления, при этом решение сводится к уголовно-правовой оценке действий указанных в задаче лип. По зачастую за рамками ответа обучаемых остаются мног ис вариант ы решения. Причиной тому - построение решения по принципу “вопрос - ответ". Очевидно, что вопрос-ответный способ проведения практического занятия не позволяет слушателям приобрести необходимые знания и навыки, в частности, по квалификации преступного деяния. Значит, преподавателю в холе решения задачи следует .моделировать ситуацию, видоизменять условия задачи (по отношению к признакам фигурирующих лиц. их действию (бездействию), используемым ими средствам и т.п.). На это следует нацеливать и самих обучаемых, поскольку для них это новый стимул для восприятия материала. Если преподавателем после обсуждения той или иной задачи предлагается лишь одно из возможных решений. то обучаемый привыкает к упрощению анализа фабулы.

запоминает один из многих, но очевидный путь решения, не прилагает усилий по обработке значимой информации. Моделирование ситуаций гри проведении практического занятия позволяет привлечь внимание слушателя, пробудить в группе интерес к ходу мыслей отвечающего и преподавателя.

Поэтому руководством для многих преподавателей могут служить слова Л. Дистерве! о том, что “больше пользы приносит рассмотрение одного и того же предмета с десяти различных сторон, чем обучение десяти различным предметам с одной стороны*’. Преподаватель может задавать вопросы следующего типа: “что можно сказать о значении такого обстоятельства, как...”, “изменится ли оценка действий лица при использовании им таких-то средств...", “все ли согласны с решением...", "какие варианты решения можно предложить исходя из условия задачи...", "какие варианты решения можно предложить при изменении такого-то условия" и та При этом обучаемый легче запоминает материал, если его внимание поглощено восприятием информации, если он как бы "вливается" в происходящее. От преподавателя же требуется приведение грамотного, уместного, и. что немаловажно, корректного примера.

Нельзя не согласиться с тем, что умение квалификации преступлений должно быть отработано посредством решения задач по жестко заданной схеме (алгоритму) Алгоритмы решения существуют, однако нс всегда обучаемые понимают их значение, необходимость применения В процессе преподавания мы сталкиваемся с тем. что мнт не слушатели не имеют представления об общем подходе к решению задач. Моделируя ситуации при решении задач, мы разворачиваем перед обучаемым определенный порядок действий, акцентируем внимание на значимых признаках, выделяем ряд основных условий, определяем связь между ними Постоянное повторение алгоритма, разумное сочетание жестких схем действий и возможности моделирования влечет глубокое осмысление слушателями закрепляемого материала Постепенно формируется представление о том. что видоизменение условия задачи влечет видоизменение решения. Положтсльно, если обучаемые в полной мерс овладеют алгоритмом действий по квалификации.

Моделирование необходимо и потому, что долгое, однообразное изложение и анализ информации приводят к усталости слушателей, потере интереса к свободной беседе и высказыванию своей точки зрения. Вводимые новые данные позволяют оживить картину ситуации, делают се более жизненной.

Поэтому с первых же занятий нужно учить умению видеть гласное (например, предложить самостоятельно выделить признаки основных понятий), а также научить общим способам анализа уголовно-правовой информации и решения задач. Но и это еще не все: необходимо достигать единства усвоения знаний и их практического использования

Наш опыт показывает, что для усвоения знаний эффективны такие приемы, когда обучаемому продля! астся самостоятельно составить ситуацию (фабулу), связанную с изучением тех или иных положений (например, на установление содержания квалифицирующих признаков преступления, причинной связи, отграничения составов преступлений).

В псдаго1мчсской психологии отмечается, что “усвоение возможно только тогда, когда ученик активно действовал с учебным материалом, пробовал применять соответствующие знания, в процессе применения знаний не только раскрываются новые существенные стороны фактов и явлений, нс замеченные ранее, но и... создаются умения мыслить" (1,7). Последнее качество имеет важное значение при изучении любой дисциплины. В рамках уголовного права этот прием можно осуществить путем постановки вопросов (в том числе проблемных) при решении практических заданий. Так, нами опробован такой прием, когда курсантам предлагаются условия задачи, а также дополнительные направления се решения

Вначале следует решать задачу в соответствии с общим подходом (анализ элементов состава искомого преступления, отграничение составов), затем следует приступать к поиску иных вариантов решения, на часть из которых курсанты уже ориентированы самим условием. Возможные варианты решения как бы “растворены” в тексте задачи. Задания, а также основные, наиболее существенные направления их решения составляются преподавателем на отдельных карточках или листах с указанием ключевых слов и с учетом степени сложности, а также уровня подготовленности группы.

Примером может служить следующая задача, составленная по материалам практики Тюменского областного суда и входящая в число заданий подготовленной нами деловой игры по теме “Преступления против жизни и здоровья" (2003 г.)

В. и К. в целях завладения автомашиной решили совершить нападение на любого водителя и убить его. Остановив а/м "Волга " и угрожая ножами, они заставили водителя выехать в лесной массив, где поочередно нанесли ему множество ножевых ударов и задушили проволокой. После этого В и К. попытались выехать на дорогу, однако сделать этого нс смогли из-за буксовки автомобиля Для того чтобы скрыть следы преступления, они решили взорвать автомобиль и сжечь труп водителя. С этой целью они перенесли тело убитого в солон автомобиля, вставили заж жен-ную ветошь в открытый бензобак и скрылись с места преступления Случайно проезжавший мимо водитель затушил ветошь.

Направления решения задачи, требующие обязательного рассмотрения:

• а)    сокрытие другою преступления:

• б)    уничтожение чужого имущества

Подобное построение задачи, во-первых, избавляет преподавателя от постоянного напоминания необходимости анализа многих вариантов решения, что отнимает много времени; во-вторых, побуэкдаст к анализу именно в искомых направлениях. причем последние сформулированы так. что нс предлагают готовых решений, а заставляют мысли! ь (в предложенных направлениях: а) есть ли такой квалифицирующий признак, как убийство, совершенное с целью скрыть другое преступление - п. “к” ч. 2 ст. 105 УК РФ9; б) необходима ли квалификация действий В. и К. по ч. 3 ст. 30 и ч. 2 ст. 167 У К 1*Ф как покушение на уничтожение чужого имущества путем поджога?). В-третьих, способствует повышению познавательной мотивации курсантов. В-четвертых, процесс решения задачи становится наглядным, а при решении последующих задач ориентирует на поиск других возможных вариантов решения

В педагогике отмечается, что “проблемная задача - понятие, обозначающее учебную проблему с четкими условиями, задаваемыми преподавателем или выявленными и сформулированными кем-либо из обучаемых, и в силу этого получившую ограниченное поле поиска" (2.22). Решение задачи, построенной по такому принципу, требует нс только поиска и нахождения ответа, но и его обоснования, аргументации.

На практических занятиях по уголовному праву возможен и такой прием активизации самостоятельной учебной деятельности, когда обучаемым предлагается условие задачи, они должны письменно сформулировать вопросы и наметить возможные направления решения, решить задачу. В психологии сформулирован “закон сознания”, в соответствии с которым осознается лишь то содержание воспринятого, которое выступает перед человеком как объект, на который направлены его действия, лишь тот предмет, который является для человека целью его действий (3.112). Полагаем, что рассмотренные активные приемы позволяют повысить интерес к дисциплине, научиться понимать суть разрешаемых вопро- сов. Хотелось бы привести слова Л.Н. Толстого, о том. что “знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями собственной мысли, а не памятью" Как нельзя более кстати это выражение можно отнести к пели и смыслу проведения любого практического занятия по уголовному праву.

При проведении занятий по уголовному праву нами используется такой способ, когда по отдельным вопросам (таким. например, как добровольный отказ от совершения преступления. эксцесс исполнителя, разграничение хищений по способу завладения имуществом и т.п.) слушателям предлагается провести небольшое обобщение, анализ судебной практики Информация доводится на практическом занятии до сведения группы, при этом в ходе ответа слушателей преподавателем подчеркивается ряд основных моментов, в связи с которыми возникают сложности в правоприменении. Эти ситуации конспектируются остальными (указывается краткое содержание вопроса, выходные данные решения). К подобной работе целесообразно привлечение двух обучаемых (хороша успевающего и менее успевающего по дисциплине)

Конечно, далеко не всегда можно использовать подобные приемы обучения при проведении занятий по уголовному праву, однако поиск и реализация в обучении активных форм необходимы хотя бы потому, что нужно прививать любовь к преподаваемой дисциплине и добиваться прочных званий у обучаемых

В заключение отметим, что дидактика как теория образования и обучения, говоря словами Я. Коменского. есть "искусство из искусств", "дело чрезвычайной трудности и требует утонченного обсуждения, и притом не одного человека, а многих людей". Поэтому обмен опытом преподавания, исследование методов и приемов обучения, несомненно, может способствовать улучшению качества преподавания, в том числе и уголовного прана.