Актуализация социальных компетенций педагогического работника СПО

Позитивная социализованность и эмоциональная безопасность.

На сегодняшний день очевидно, что достижение нового качества образованности и социализованности [1] обучающихся (по ФЗ «Об образовании…» — « учебных и внеучебных достижений» [2, с. 168]) невозможно без обновления «профессиональной и социальной компетентности педагога, без включения всего педагогического персонала в систему непрерывного профессионально-педагогического образования и социализации» [3, с. 125]. В нашем исследовании мы намерены сделать акцент именно на системе непрерывной позитивной социализации педагогического работника.

Заметим, что отсутствие адекватных социальных компетенций приводит педагога к сопротивлению новациям и инновациям в образовании и подчас их полному неприятию. Но педагоги, прежде чем принять новшества, стараются понять их смысл и тогда уже «освоить компетенции, необходимые для работы… Это заставляет их интенсивно осваивать современные технологии и методики воспитания и обучения, внедрять новые способы деятельности из актуальных психологических, социологических и педагогических практик» [3, с. 125].

Вместе с тем Н. А. Колганова, М. Д. Кузнецова, С. Г. Молчанов, А. А. Яшина справедливо утверждают, что на фоне всего этого могут возникнуть социально-профессиональная напряженность, взаимное неприятие, интриги. И это снижает уровень «эмоциональной безопасности»1 в социально-образовательном пространстве, ухудшает аффективно-психологическую среду и приводит к уменьшению эффективности и педагогического персонала, и менеджмента организации [3]. Все перечисленное, конечно, неблагоприятно сказывается на «учебных и внеучебных достижениях обучающихся» [2, с. 168].

Поэтому в актуальной социально-образовательной ситуации функционирование служб сопровождения должно быть ориентировано не только на профессионально-образовательные и методические, но и на социальные компетен- ции. В исследованиях их называют «личностными профессионально-значимыми компетен-циями»2 [3, с. 125; 4, с. 121]. Но сегодня они остаются вне сферы внимания служб сопровождения (психологической, методической, социальной) [4].

При этом в нашем исследовании зафиксировано, что обучающиеся всех курсов Первомайского техникума видят в педагоге наставника , ожидают от него понимания, помощи и эмоциональной поддержки . Не получая этого, они легко утрачивают интерес к активному участию в образовательном процессе, теряют позитивную мотивацию. Таким образом, позитивная социализованность педагога выступает как фактор эмоциональной безопасности и аффективного комфорта обучающегося.

Компетенции современного педагога.

При этом у исследователей «профессиональных стандартов педагога» [4, с. 113] есть понимание того, что должны обновиться «и социально-профессиональные, и социально-статусные, и личностные (но, конечно, только профессионально-значимые) компетенции. И возникает вопрос: как же социально подготовить педагога, а, тем более, измерить его социальную подготовленность (т. е. компетентность )?

Во всяком случае, становится ясно, что внедрение НОВОГО требует обновленных социальных ( социально-профессиональных, социально-статусных, личностных профессиональ-но-значимых )³ компетенций» [3, с. 126]. Эти же группы компетенций исследуются в работе Т. Н. Садыковой [4].

Наличие позитивных социальных компетенций педагога является важным фактором, влияющим на процессы воспитания и обучения не меньше, чем его профессиональные компетенции. Так, В. А. Мейдер отмечает, что обучающийся воспринимает преподавателя в первую очередь как человека, как личность [5]. Описывая бельгийский «профессиональный стандарт педагога», В. А. Мейдер называет три группы компетенций: 1) педагог как личность (доброта, ответственность, эмпатийность, эмоциональная устойчивость и др.); 2) педагог как специалист в предметной области (академическое образование, глубокие знания наук, лежащих в основе преподаваемой дисциплины, эрудированность в смежных и других областях науки, культуры, искусства); 3) педагог как профессиональный преподаватель (владение методами и средствами обучения и воспитания) [5].

Отметим, что в первой группе перечисляются именно позитивные социальные компетенции.

Подобно тому как педагог ожидает от обучающихся проявления качеств, необходимых в образовательном процессе (трудолюбие, активность, ответственность и т. д.), обучающиеся также имеют определенные ожидания по поводу качеств личности своего педагога. Подчеркнем, что сама личность педагога ( его личностные профессионально-значимые качества ) становится в образовательном процессе инструментом. Педагог — субъект, а его личность — орудие (средство, инструмент, способ) педагогического воздействия.

Если рассматривать педагогический процесс как взаимодействие педагога и обучающегося, то основным средством воздействия, конечно же, является сама личность первого. Она выполняет важную роль в процессе профессионального становления специалиста и в особенности его социально-профессиональных компетенций. Преподаватель, выступая как компетентный носитель содержания научной дисциплины, одновременно привносит в процесс обучения и воспитания качества своей личности. Соответственно, авторитет педагога определяется как его научно-предметной эрудицией, так и личностными качествами. Организуя освоение содержания образования, педагог оказывает непосредственное воздействие не только на качество образовательных компетенций, но и на отношение обучающихся к самому предмету изучения.

В фокусе социализационно-образователь-ного процесса традиционно находится обучающийся, а реализует этот процесс педагог, ведь именно на него возложены функции трансляции обучающемуся образовательных и позитивных социальных компетенций. Феномен «взаимодействие педагога и студента» активно обсуждается в педагогической психологии, но в аспекте только что делать педагогу, а не в аспекте какими социальными компетенциями он должен обладать для этого делания .

Процедуры и методики.

Для определения совокупности социальных компетенций, на которые ориентируются и педагоги, и обучающиеся техникума, было проведено экспертное оценивание по методике отбора содержания социализации [6]. С этой целью было организовано анонимное экспертное оценивание, в котором приняли участие 126 обучающихся I–V курсов в возрастном диапазоне от 16 до 20 лет и 18 педагогов. Им было предложено выступить в позиции экспертов .

В рамках процедуры экспертного оценивания обучающимся был предложен «перечень личностных качеств или социальных компетенций» [6, с. 23], причем только позитивных.

«В предложенном перечне отобранные в него слова фиксируют универсальные качества (компетенции)… Совершенно естественно, что все эти слова из предложенного перечня несут в себе смыслы накопленных веками общественно-исторических, общечеловеческих представлений о позитивных качествах, которыми должен обладать нормально социализованный человек» [7, с. 149] и, конечно, педагог.

Задачу перед участниками оценивания мы сформулировали так же, как и в исследовании И. М. Черновой [8]: « Отобрать из предложенного перечня слова, фиксирующие позитивные социальные компетенции (качества), которыми должен обладать педагог ». Заметим, что такое единообразное формулирование задачи, на наш взгляд, обеспечивает не только чистоту эксперимента, но и сравнимость результатов нашего исследования и исследований Н. А. Колгановой, М. Д. Кузнецовой, И. В. Мавлоновой, С. Г. Молчанова, И. М. Черновой, А. А. Яшиной [3; 8; 9], и, кроме того, обеспечивает валидизацию и проверку надежности используемых методик [3; 4; 6; 9; 10].

Из предложенного перечня обучающиеся должны были выбрать как эксперты те качества (социальные компетенции), которые они хотели бы видеть в педагоге [6]. Задание предусматривало выбор только десяти качеств из ста семи предложенных в перечне [6, с. 23], т. е. самые важные из важных , или референтные⁴ для обучающихся.

На основании результатов экспертного оценивания были выявлены компетенции, которые студенты хотели бы видеть в педагоге, и проведено ранжирование по основанию « важность компетенции педагога для обучающегося» .

Наиболее востребованной оказалась компетенция «вежливость» — 82 %, т. е. важнейшая из важных, самая референтная.

Далее — «доброта» (75,5 %), «выдержка» (62,5 %), «чувство юмора» (59 %). На пятом месте по востребованности оказались дидактические компетенции: «владение педагогическим мастерством» — 49,5 %. На шестом — предметные компетенции: «знание предмета» — 43,5 %. А потом опять были названы позитивные социальные компетенции: на седьмом месте — «справедливость» (40 %), на восьмом — «общительность» (38,5 %), на девятом — «активность» (21 %), на десятом — «оптимизм» (20 %).

Отметим, что наша гипотеза получила предварительное подтверждение уже тем, что из десяти компетенций, избранных обучающимися, только две можно отнести к профессиональным, остальные восемь — социальные, социально-профессиональные и личностные, но профессионально значимые.

Действительно, полученные данные свидетельствуют, что общие личностные качества преподавателя ( вежливость, доброта, выдержка, чувство юмора ) вошли в первую пятерку ожидаемых от педагога проявлений у 100 % обучающихся I–V курсов. Таким образом, проявление общечеловеческих качеств ожидается студентами от преподавателя в первую очередь.

Совпадение выборов и их место в иерархии экспертных оценок педагогов и обучающихся

№ п/п	Наименование компетенции	Место в иерархии экспертных оценок
		педагогов	обучающихся
1	2	3	4
1	Владение педагогическим мастерством	Первое	Пятое
2	Знание дисциплины	Второе	Шестое
3	Вежливость	Восьмое	Первое
4	Справедливость	Шестое	Седьмое
5	Коммуникабельность (общительность)5	Третье	Восьмое

Эти данные еще раз подтверждают нашу гипотезу, что студент ищет в педагоге прежде всего личность, позитивные социальные компетенции, которые делают общение с ним комфортным для обучающегося и обеспечивают его эмоциональную безопасность.

Мы убедились в достоверности полученных данных в ходе проведения дополнительного экспертного опроса, в рамках которого нужно было ответить на вопрос «причины пропуска занятий»: только 5 % обучающихся ответили «нега-

Но мы при этом также попытались получить экспертную оценку референтных качеств педагога и со стороны самих педагогов на основе рекомендаций, содержащихся в исследованиях С. Г. Молчанова: «из имеющихся в перечне слов каждому педагогу как эксперту было предложено из этих слов, как из элементов, сложить некий набор социальных компетенций, опираясь, с одной стороны, на общечеловеческие, а с другой стороны, на свои субъективные представления. Далее, на основе экспертной оценки (еще раз подчеркнем, что в качестве экспертов выступили сами педагоги) был произведен отбор наиболее важных, значимых (с точки зрения экспертов) компетенций для оценки человека, личности. При этом речь идет, совершенно конкретно, только о педагогах-коллегах» [7, с. 149].

У педагогов компетенции разместились в следующей иерархии: 1) «владение педагогическим мастерством»; 2) «знание дисциплины»; 3) «коммуникабельность»; 4) «ответственность»; 5) «способность защищать свои взгляды»; 6) «справедливость»; 7) «тактичность»; 8) «вежливость»; 9) «дисциплинированность»; 10) «требовательность».

Совпадение выборов педагогов и обучающихся произошло по пяти компетенциям (табл. 1).

Таблица 1

тивное отношение к преподавателю». Заметим, что если некий объект оценивается не менее чем пятью экспертами, то оценка его состояния квалифицируется как достоверная. При этом она все равно не может быть объективной — только объективизированной [3], т. е. приближенной к объективной. Заметим, что экспертное суждение относительно вероятностного воздействия конкретного педагога или его отдельной компетенции на увеличение выраженности со-циализованности обучающегося высказывается относительно основания «наборы компетенций, значимых для этих обучающихся и выбранных ими самими из позиции эксперта». Но об этой части нашего исследования мы расскажем в следующей публикации, поскольку эти данные находятся в стадии обработки.

Интерпретация данных.

Наше исследование было выстроено в логике, избранной в исследовании И. М. Черно-вой6 [8], и мы также остановимся пока только на обсуждении данных, полученных по методике оценивания отбора содержания социализации [3; 11], о наборах качеств, которые хотели бы видеть в своих коллегах участники экспертного оценивания: в нашем исследовании не только педагоги, но и обучающиеся.

Как и в исследовании И. М. Черновой, мы тоже суммировали числовые значения субъективных оценок всех участников экспертного оценивания и разделили это полученное числовое значение на количество всех экспертов. В итоге мы получили числовое значение важности каждой компетенции для всех экспертов.

Таким способом предполагалось объективизировать все эти «экспертные оценки относительно социальных компетенций, которые участники экспертного оценивания хотели бы видеть в своем коллеге» [8, с. 150], а обучающиеся — в своем педагоге.

Отметим, что обучающиеся и педагоги выбрали различные наборы социальных компетенций для педагога. При этом все эксперты (и педагоги, и обучающиеся) выбрали пять одних и тех же социальных компетенций для педагога техникума (табл. 1), т. е. проявили согласованность на 50 %.

Исходя из сказанного, можно утверждать, что увеличение эффективности процесса социализации будет зависеть от согласованности экспертных позиций педагогов и обучающихся. Следовательно, воспитание должно иметь своим приоритетным объектом согласованность экспертных позиций педагогов и обучающихся относительно социальных компетенций, ожидаемых как от первых, так и от вторых.

Мы получили, таким образом, согласованную экспертную позицию 126 обучающихся одного образовательного учреждения относитель- но желаемых социальных компетенций педагога. Вышеприведенные перечни (табл. 1) могут быть квалифицированы как некие стохастические, но эталонные модели социальных компетенций педагога Первомайского техникума.

Новые ответы на старые вопросы.

Наше исследование подтверждает, что используемая методика С. Г. Молчанова «…обеспе-чивает формирование и формулирование содержания социализации» [11, с. 5], то есть отвечает на вопрос: «Какие социальные компетенции эксперты хотели бы видеть в педагоге и студенте?». И это ответ на вопрос для педагога (родителя и т. д.): «ЧТО воспитывать?» и «ЧТО формировать?». Это и есть содержание социализации.

Для руководства техникума это ответ на вопрос: «В каком направлении повышать социальную компетентность педагога в рамках работы методической, психологической и социальной служб?».

А для обучающихся? И их классных руководителей? Это и есть, по существу, социали-зационный⁷ план, т. е. план содержания воспитания, обеспечивающий освоение содержания социализации. Это как бы аналог учебного (или, лучше сказать, образовательного ) плана, который содержит описание содержания образования. Социализационный же план⁸ описывает содержание социализации, и этот термин С. Г. Молчанов уже давно предлагает ввести в профессиональный обиход.

Многомерность экспертного оценивания.

Таким образом, нам удалось зафиксировать трехмерное отношение участников образовательного процесса к тому, какими качествами должен обладать педагог: во-первых, из позиции обучающегося (снизу), во-вторых, из позиции коллеги (рядом), в-третьих, из позиции государства (сверху). И эта третья позиция слабо представлена в нынешнем «профессиональном стандарте педагога» [4].

Заметим, что позиция снизу может быть дополнена оцениванием со стороны родителей в рамках социализационного занятия⁹ в виде родительского собрания . И тогда социальная компетентность будет представлена в четырехмерном социальном пространстве образования.

И это будут качества (компетенции) исключительно из числа позитивных. Формирование же этих качеств потребует создания социоразвивающего пространства. ¹⁰

Предварительные суждения.

Наверное, исследователям, стремящимся к большой точности и глобальности выводов, может показаться не слишком репрезентативной выборка в нашем локальном институциональном исследовании. Ведь в нем приняли участие 126 обучающихся и 18 педагогов.

И мы понимаем, что наши предположения нуждаются в экспериментальном подтверждении в рамках специального исследования с большей выборкой.

При этом некоторые предварительные суждения можно сделать уже на основе нашего исследования, которое подтверждает выводы и гипотезы исследований И. М. Черновой [8].

Во-первых, педагоги при выборе социальных компетенций для коллеги чаще выбирают универсальные, чем гендерные компетенции. Таким образом, можно видеть, что реализации принципа гендерности в воспитании (социализации) уделяется недостаточно внимания.

Во-вторых, для формирования портрета коллеги педагоги выбирают преимущественно профессиональные, а не социальные компетенции, а обучающиеся, напротив, отдают предпочтение социальным, а не профессиональным.

В-третьих, заметим, что полученные нами данные практически совпадают с данными, приведенными в исследовании И. М. Черновой [8]. При этом «доброта», «вежливость», «ответственность», «справедливость» оказались референтными компетенциями и для педагогов, и для обучающихся.

В-четвертых, появляется основание полагать, что именно эти социальные компетенции востребованы в сегодняшнем российском обществе. Именно они — фундамент для формирования позитивного социоразвивающего пространства в образовании, а также — базис для формирования именно социальной готовности персонала к внедрению новых ФГОСов.

В-пятых, предлагаемые к широкому11 использованию методики позволяют «…зафик-сировать позиции педагогов и воспитанников относительно референтных социальных компетенций. Таким образом, появляется возможность корректировать воспитательное воздей- ствие педагогов, делать его более адекватным социальному заказу» [8, с. 156]. И мы поддерживаем эту точку зрения, выраженную в исследовании И. М. Черновой.

Что же касается педагогов, то становится, наконец-то, возможным не только фиксировать их экспертную оценку относительно значимых и важных для них социально-профессиональных качеств, но и оказывать целенаправленное воздействие на их формирование. Компаративный же анализ выбора социальных компетенций обучающимися и педагогами позволяет адекватно выстраивать их социально-образовательные отношения. И это то, что мы никогда не учитывали и не принимали во внимание при организации и определении содержания работы педагогов с обучающимися и их родителями.

Варианты использования методики.

Наше исследование показало, что на сегодняшний день мы апробировали новый вариант использования методики. Оказалось, что ее можно использовать для изучения проблемы, которая существует в любой организации, — «педагог глазами обучающегося в аспекте его социальных компетенций». Полученные данные представляют собой социальный портрет педагога.

Второй вариант использования методики представлен в исследованиях И. В. Мавлоно-вой (Челябинский техникум промышленности и городского хозяйства им. Я. П. Осадчего) и Л. И. Дятловой (Челябинский государственный промышленно-гуманитарный техникум им. А. В. Яковлева): для оценивания социализо-ванности и фиксации а) состояния позитивных социальных компетенций и б) их позитивной (негативной) динамики [9].

Третий вариант предоставляет возможность получения экспертных позиций: а) «социальный портрет педагога глазами родителей»; б) «социальный портрет педагога глазами коллег» в дошкольной образовательной организации. Описание этого способа использования методики представлено в исследовании Н. А. Колгановой, М. Д. Кузнецовой, С. Г. Молчанова, А. А. Яшиной [3].

Четвертый вариант — получение экспертных позиций «педагог коррекционного образовательного учреждения глазами коллег а) с учетом гендерной принадлежности и б) с учетом возрастного диапазона» — апробирован в исследо- вании И. М. Черновой [8], проведенном в СКОУ № 60 г. Челябинска.

Пятый вариант может обеспечить: 1) отбор содержания социализации, т. е. фиксацию социального портрета мальчика/девочки а) глазами сверстников и б) глазами родителей12; 2) фиксацию социального статуса обучающегося в классе (социальной группе) и его динамику в течение года и всего периода нахождения в образовательной организации. Кроме того, он может обеспечить еще и оценивание выраженности позитивной социализованности в группе (классе), а также на этой базе — оценивание эффективности работы каждого классного руководителя и заместителя директора по воспитательной работе. Такое использование методики было реализовано в исследовании Н. В. Войниленко, С. Г. Молчанова в школе-интернате № 11 г. Челябинска [12].

Шестой вариант может ориентироваться на: а) формирование позитивных социальных компетенций, б) оценивание социализованности и в) определение вектора и содержания дальнейшей социализации, т. е. объектов воздействия. Описание этого варианта представлено в исследованиях Т. И. Аскаровой [13], Е. П. Ковязиной [14], С. Г. Молчанова [1; 6; 10; 11], Е. Н. Подшиваловой [15; 16].

Седьмой вариант может служить для: а) фиксации содержания социализации в период летней лагерной смены; б) формирования способов аутоанализа сформированности компетенций; в) крауд- и аутсорсинга позитивной социализо-ванности каждого воспитанника; г) фиксации дельт увеличения/уменьшения выраженности позитивной социализованности; д) рейтингования индивидуальной социализованности воспитанников в социальной группе относительно их социального статуса. Описание возможностей использования методик в летней оздоровительной организации представлено в исследовании Е. Г. Маркина [17].

Восьмой вариант может обеспечить взаимное оценивание социальных компетенций и формирование позитивной социализованно-сти при помощи методики video-self-teach [18]. В рамках этой методики используется повторяющаяся (дублированная) экспертная анкета, позволяющая измерить мгновенно возникающий результат педагогического (глубоко эмоционального) видеовоздействия. А. С. Макаренко называл этот прием «методом взрыва». В исследовании Л. А. Григорьевой названные методики дополняют все вышеперечисленные варианты ее применения [18].

Девятый вариант представлен как инструментальное обеспечение мониторинга (ГБПОУ «Катав-Ивановский индустриальный техникум»), в котором используются методики для отбора содержания социализации и оценивания социализованности обучающихся в каждой академической группе не менее трех раз в течение учебного года. И это проходит в виде социализа-ционных занятий под названием «психологический час». Из этого следует, что данная методика может быть включена в перечень стандартных методик психолога учреждения СПО, обеспечивающий его рабочее место (инструментальную мастерскую психолога).

Десятый вариант описан в диссертационном исследовании А. А. Сухановой (ГБПОУ «Миасский машиностроительный колледж») как инструментарий для оценивания гражданско-патриотических компетенций в рамках вовлечения обучающихся в музейную деятельность [19].

Таким образом, процесс использования методик профессора С. Г. Молчанова [13] в образовательных организациях не только продолжается, но углубляется и расширяется в виде различных версий их применения, обеспечивая высокий уровень информативности при минимальных трудозатратах.