Актуальные проблемы единой системы подготовки специалиста

• ¹Как писал Ян Амос Каменский в труде «Великая дидактика» (1613), «всему, что предстоит выполнять, нужно учить на деле».

Социально-экономические реформы в обществе наиболее остро развиваются там, где события в значительной мере содержат гуманитарную составляющую, в частности в высшем образовании и здравоохранении. Вряд ли у кого вызывает сомнение утверждение, согласно которому доминирующей тенденцией современной мировой цивилизации является глобализация (всеобщий характер) в различных формах интеграции. Указанный феномен отчетливо проявляется в образовании и медицине, где гуманитарные вопросы занимают паритетное место наряду с естественными науками и специальными медицинскими знаниями.

Необходимость целостного подхода к проблемам образования и науки, безусловно, связана со стремительно нарастающим информационным потоком. Одним из проектов адаптивного решения проблем информационного взрыва является формирование единого образовательного пространства с целью создать методологию не только усвоения информационного потока, но и решения прагматичных социально-экономических проблем, в частности касающихся подготовки достаточного количества кадров в различных сферах деятельности.

Однако в любой позитивной тенденции в соответствии с диалектикой познания неизменно присут ствует теневая сторона. Если каждый новый шаг в

Адрес: г. Саратов, ул. Б. Садовая, 56/64, кв. 115.

Тел.: +79033287937.

решении проблемы связан с привлечением к рассмотрению качественно новых сторон явлений, то математический метод отступает на задний план; в этом случае диалектический анализ всей конкретности явлений может быть лишь затемнен математической схематизацией [1]. Этот принцип особенно важен при рассмотрении систем, к которым относятся и медико-биологические процессы. Именно чрезмерная схематизация высшего образования может стать той теневой стороной, которая засоряет диалектические, гуманитарные основы познания, особенно характерные для университетского образования.

Как-то незаметно произошла подмена понятия «образование» на «информированность», что послужило основой для дидактического стремления к введению и сохранению в памяти обучающихся нарастающего вала специальной информации, что нереально, да и стремиться к этому нет смысла. Кроме того, мышление — это не жесткий носитель информации, а гибкий инструмент познания и выполнения ряда специальных функций, и главная задача состоит в развитии мыслеведения, и специального в частности. Особенно это актуально в системе университетского образования, которое по определению должно быть сосредоточением универсальных знаний и универсальных правил мыслеведения. Именно поэтому не следует подменять эти категории наращиванием объема информации и считать это реализацией инноваций в высшем образовании.

Болонское соглашение (1999), выражающее стремление к единому европейскому образовательному пространству, опережает реальное положение дел в высшем специальном образовании. Учитывая неравномерность социально-экономического, а значит, образовательного развития стран ЕЭС, можно предугадать нескорое и трудное вхождение отечественного высшего медицинского образования в единое европейское образовательное пространство. Однако внедрение решений Болонского соглашения является хорошим мотивом для пересмотра ряда консервативных подходов в отечественном высшем медицинском образовании, например при рассмотрении механизмов интенсификации обучения и места модернизации в обучении, в частности модульного обучения. Под учебным модулем предложили понимать расширенный объем информации, не указав, за счет чего расширять и на каком этапе подготовки специалистов расширять объем обучающей информации.

Одной из задач модульного подхода к обучению является интеграция информации в относительно автономные организационно-методические блоки-модули, содержание и объем которых могут варьироваться в зависимости от дидактических целей, а также требований профессионального стандарта.

Под модулем в системе высшего специального образования понимается самостоятельная учебная единица информации, объединенная определенной целью, методическим руководством и контролем итоговых знаний. Однако в определении не раскрывается сущность этой учебной единицы, не указывается объем информации, конечная цель модуля и что является обязательным системообразующим фактором. Если в технических детерминированных системах модуль является более очерченным по форме и содержанию, то в медицинских специальностях, где доминирует вероятностная открытая система, имеются определенные трудности, без решения которых все остальное становится очередным прожектерством. Следовательно, модульное обучение целесообразно рассматривать с позиции функциональных систем, с ясным определением системообразующего фактора, характер которого будет изменяться на разных этапах подготовки специалиста.

Достижение выпускником вуза соответствия квалификационному стандарту строится на трех типах модулей: познавательном, операционном и смешанном, которые состоят из соответствующих форм обучения (рис. 1). При этом выделение модулей имеет в большей степени дидактико-гипотетическое значение, чем реальное практическое. Каждая форма обучения имеет конкретные цели: лекции доводят информацию; семинары формируют знания; практические занятия способствуют отработке навыков, что в конечном итоге приводит к соответствию стандарту специалиста. Постепенный переход информации в знания и закрепление их навыками при эффективном контроле повысят эффективность системы обучения.

Оптимальное распределение времени на определенные формы обучения заложено в соотношении объема представляемой информации, характера и количества формируемых навыков. С увеличением длительности обучения в рамках циклов постдипломного образования акцент переносится с лекций и семинаров на практические занятия, закрепляя у курсанта на практике клиническое мыслеведение и владение операционными навыками.

Главная задача модуля — междисциплинарная интеграция. С одной стороны, модуль включает разные формы информации и обучения, а с другой, как структурная единица обучения, встраивается и определяет построение этих форм обучения. Сложность модульного обучения в медицинском образовании заключается в определении функциональной системы и системообразующего фактора, а также обратной связи, которые, к сожалению, часто сводятся к необоснованному объединению произвольно расширенных анатомических или функционально-биохимических единиц без указания характера связей и конечного положительного результата, т.е. системообразующего фактора.

Системой можно назвать только такой комплекс избирательно вовлеченных компонентов, у которых взаимодействие и взаимоотношение приобретают характер взаимосодействия компонентов на получение целесообразного конечного результата [2].

МОДУЛЬНО-ПРЕДМЕТНАЯ МЕТОДИЧЕСКАЯ СИСТЕМА

Квалификационный стандарт врача

Рис. 1. Схема модульно-предметной методической системы

Другая сложность заключается в «случайной» подмене функциональных систем, а значит и модуля, синдромом. Здесь следует учесть само определение синдрома, где указывается симптомокомплекс на основе единого патогенеза, что далеко от сути функциональной системы и системообразующего фактора. Подмена и смешение этих понятий сводит на нет преимущества модульного обучения. Кроме того, разработка и внедрение модуля является реализацией давно назревшей необходимости отбора и интеграции достоверной информации, особенно на этапе университетского образования.

Признавая условность деления образовательного процесса на три группы модулей, следует подчеркнуть сохранение традиционных форм обучения — лекций, семинаров, практических занятий, контрольных занятий. При общепризнанных формах обучения содержательная сторона обучения трансформируется из традиционного анатомо-физиологического подхода в функционально-системный, что позволяет интегрировать междисциплинарную информацию, облегчает усвоение нарастающего объема информации.

Анатомо-физиологический подход в основе своей имеет сравнение реальных морфофункциональных данных со среднефизиологическими нормами в спонтанном поведении человека, прогнозируя тактику и лечение на основе выявляемых отклонений, что сопровождается неминуемым запаздыванием всех элементов лечебно-диагностического комплекса. Несмотря на это, анатомо-физиологический подход может быть сохранен на дипломном этапе обучения.

Функционально-системный подход требует регуляции не только по результату сравнения, но и по возмущению, т.е. по предвидению возможного отклонения. Именно такой подход должен быть приоритетным при модульном обучении на постдипломном этапе, что даст новое направление не только в образовании, но и в лечебном процессе. Кроме того, формирование модуля может быть своеобразным фильтром в отборе доказательной научно-практической информации — как основы обучения, дефицит которой возник в настоящее время. Именно конкретный объем доказательной информации позволит оптимизировать соотношение количества учебных часов, затрачиваемых на освоение отдельных дисциплин, с количеством слушателей на одного преподавателя.

Учитывая рекомендации унифицированных программ по соотношению учебных часов и признавая это целесообразностью опыта преподавания, можно рекомендовать их сохранение в модулях. Познавательные модули должны иметь соотношение учебных часов 1/1, операционные модули (в форме отработки практических навыков) — 1/3, смешанные модули занимают промежуточное положение.

Очевидно, что при дифференциации медицинских дисциплин нарушен баланс между специализацией и интеграцией в обучении. Стремительно накапливаются узкопрофильные специалисты со слабым знанием общих медико-биологических закономерностей, что снижает эффективность модернизации практической медицины. Поэтому модульное обучение в первую очередь целесообразно на постдипломном этапе подготовки специалиста, особенно при тематическом усовершенствовании врачей.

Дипломный этап подготовки врачей общего профиля, надо признать, перегружен информацией. Этот факт является результатом отождествления понятий «информированность» и «знания». Не вда- ваясь в анализ объема и содержания этих понятий, следует признать пагубность и недопустимость подобного отождествления. Университетское образование не есть стремление к усвоению прогрессирующего объема учебной информации, а естественная необходимость усвоения медико-биологических типовых процессов, универсалий мыслеведения, а в вузах с гуманитарной составляющей еще и морально-этических норм с учетом этноса обучающегося. Данный подход позволит действительно сформировать научно-образовательный комплекс.

В концепции модернизации российского образования подчеркивается необходимость обновления и повышения качества высшего и дополнительного профессионального образования, введения инновационного программно-методического обеспечения, направленного на формирование устойчивых профессиональных знаний и навыков [3]. Основными целями методического обеспечения модернизации являются создание условий для реализации образовательных и профессиональных стандартов, совершенствование содержания образования и достижение необходимого качества стандарта специалиста. Методическое обеспечение включает планирование, разработку и создание оптимальной системы средств нормативного, учебно-методического обеспечения, обучения и контроля.

Методическая система кафедры (рис. 2) предназначена как для обучающихся, так и для педагога. Взаимозависимыми элементами методической системы кафедры являются нормативно-правовое обеспечение, учебно-методическое обеспечение, средства обучения, средства контроля. Так, нормативно-правовое обеспечение включает следующую документацию: образовательный стандарт по специальности; нормативно-правовые акты, регламентирующие правила обучения, нормативы оснащения учебных кабинетов; инструктивно-методические материалы (единая учебная программа, перечень действующей учебно-программной документации; перечень учебников и учебных пособий, рекомендуемых к использованию в учебном процессе); модульнорейтинговую программу; календарно-тематические (тематические) планы.

Учебно-методическое обеспечение формируется из материалов по методике преподавания пред-

Рис. 2. Методическая система кафедры мета (в том числе авторских лекций преподавателей), учебно-методических пособий, методических рекомендаций, методических разработок. Средства обучения включают учебную и справочную литературу; описание клинических наблюдений, практику; технические и электронные средства обучения (устройства и приборы для трансляции и демонстрации учебных видеозаписей, кинофильмов, педагогические Internet-ресурсы).

Средства контроля в соответствии с рекомендациями нормативных документов по управлению качеством образования Саратовского ГМУ им. В. И. Разумовского формируются из: экзаменационных билетов (в количестве ~30); вопросов обязательных зачетных занятий (в количестве ~ 400); тестов (в количестве ~1200, т.е. 150 вопросов в один опрос); собеседований; аттестации.

Методическая система кафедры — это открытая функциональная система, имеющая прагматичный системообразующий выход, который зависит не только от внутреннего взаимодействия ее составляющих, но и от окружающей образование среды во всем ее многообразии и сложности научно-образовательного комплекса (рис 3). Методическая система кафедры — это тоже модуль, но другого уровня. Кроме того, методическая система кафедры содержит потенциальную готовность к созданию стыковых дисциплин путем сопряжения теоретических и клинических кафедр, что в конечном итоге позволит интегрировать информационный поток и интенсифицировать обучение.

Реагируя на возмущающее действие Болонского соглашения, научно-образовательный комплекс имеет различные уровни функционирования и является мобильным механизмом регулирования рынка специалистов. Управляющий и управляемый компоненты научно-образовательного комплекса формируются из перечисленных средств методического обеспечения, взаимно дополняя друг друга, часто меняясь местами в образовательном процессе, га- рантируя совершенствование и формирование нового качества образования, а также защиту от чрезмерного администрирования в учебном процессе.

Учитывая накопленный опыт и осознание достаточной эффективности нового подхода в университетском образовании, единая система непрерывного высшего профессионального образования с различными приоритетами на каждом этапе, но с единым ориентиром на профессиональный стандарт врача-специалиста должна совмещать три этапа:

первый этап — довузовский, где закладываются мотивационные основы обучающихся в получении медицинского образования и врачебной специальности;

второй этап — дипломный, по содержанию анатомо-физиологический с этиопатогенетическим подходом к нозологическим единицам и общими правилами мыслеведения. Результатом образования на втором этапе является врач общей практики;

третий этап — постдипломный, по содержанию функционально-системно-модульный в подходах к универсалиям типовых патологических процессов. Результат обучения третьего этапа — формирование врача-специалиста. Реализация этой концепции будет проходить оптимальнее в пределах единой кафедры, а значит, в пределах единой дидактической системы.

Неразрывная связь образовательного и воспитательного процессов должна быть на всех трех этапах. Если на довузовском этапе в образовательном комплексе из средств обучения используются нравственно-этические и морально-правовые нормы и правила с философско-психологическими аспектами выбора профессии, то на дипломном этапе обучения проводится профессиональная идеологизация, с воспитанием характерных качеств для врача общей практики. На постдипломном этапе формирование специалиста пронизывается пропагандистскими мотивами, выпускаемый профильный специалист сам начинает пропагандировать не только престиж вуза,

Рис. 3. Схема взаимодействия структур научно-образовательного комплекса

но и особенности врачевания в целом. Так происходит постепенное поэтапное формирование образовательного пространства.

Таким образом, следует признать давно назревшую необходимость интеграции открытых педагогических систем в высшем образовании и профессиональном обучении, позволяющих своевременно приспосабливаться к изменяющимся условиям в науке и потребностям здравоохранения. Трехэтапная система непрерывного высшего профессионального образования на основе модульно-функционального подхода наилучшим образом отвечает требованиям интенсификации подготовки высококвалифицированного врача-специалиста и оптимально соответствует условиям реализации принципа непрерывного профессионального обучения врачей.