Актуальные проблемы и перспективы преподавания иностранного языка студентам неязыковых специальностей вузов в рамках интегрированного подхода

В современном мире с расширением международных связей в политической, социально-экономической и культурной сферах общества заметно возрастает роль иностранного языка (ИЯ) в процессе интеграции российских образовательных и научных организаций в мировое сообщество. Программа развития МГУ им. Н. П. Огарева направлена на создание условий для более глубокой интеграции университета с мировыми образовательными, научно-исследовательскими инновационными центрами [7]. Залогом успешной профессиональной деятельности любого специалиста является активное владение ИЯ как на культурно-бытовом уровне, так и в области профессиональной коммуникации.

В связи с этим особую актуальность приобретает вопрос о преподавании ИЯ для неязыковых специальностей вузов. Принято считать, что главным критерием качества подготовки выпускников вузов является профессиональная компетентность [3, с. 133]. Коммуникативные и профессиональные потребности будущих специалистов предполагают создание дифференцированных систем обучения и учебных пособий, адекватных целевым

установкам при иноязычном общении в различных профессиональных сферах. Многие исследователи подчеркивают высокую значимость «культурного капитала» любого конкурентоспособного специалиста, т. е. богатства человека в форме базовых ценностей, норм, интеллектуальных, морально-нравственных и социальных характеристик, определяющих его профессиональную компетентность [5, с. 227]. Формирование всесторонне развитой социально-активной личности, подготовка выпускника университета (особенно обучающегося по приоритетному направлению развития ПНР), обладающего профессиональными компетенциями и высоким профессиональным самосознанием, относятся к числу наиболее значимых ожидаемых результатов реализации программы развития МГУ им. Н. П. Огарева [7].

Парадоксальность современной ситуации заключается в том, что высокие требования к уровню владения языком будущих специалистов не в полной мере соответствуют объему выделяемых на практические занятия академических часов (в рамках базовой программы), необходимых для достижения указанной цели. В частности, данная проблема касается обучающихся в рамках ПНР-1 по направлениям «Биотехнология» и «Теплоэнергетика».

Условно период обучения в профессиональном учебном заведении делится на три этапа:

• 1)    переходный (1–3-й семестры). Осуществляются постепенное вхождение студента в учебный процесс, адаптация к новым условиям, овладение различными видами учебной деятельности (слушать и конспектировать лекции, готовиться к практическим занятиям);

• 2)    накопительный (4–6-й семестры). Характерно постепенное улучшение объективных и субъективных показателей деятельности студентов, что связано с получением новой информации, приобщением к профессиональной деятельности;

• 3)    определяющий (7-й и последующие семестры). Прежние представления изменяются, корректируются, обобщаются, вырабатывается более или менее устойчивая модель профессиональной деятельности [4, с. 16–18].

Согласно учебному плану (таблица), языковая подготовка будущих специалистов направлений «Биотехнология» и «Теплоэнергетика» наиболее интенсивно осуществляется в переходный период, частично затрагивая накопительный, тогда как непосредственное приобщение к профессиональной сфере деятельности осуществляется уже после прохождения ими базового курса ИЯ в вузе.

Т а б л и ц а

	«Биотехнология»		«Теплоэнергетика»
	ПЗ, ак. ч.	СРС, ак. ч.	ПЗ, ак. ч.	СРС, ак. ч.
Бакалавры (1–4 семестр)	180	135	108	144
Магистранты	28	44	52	56
Аспиранты	72	72	72	72

В период обучения в магистратуре и аспирантуре количество практических занятий по ИЯ значительно снижается, хотя именно на данных этапах будущие специалисты наиболее активно включены в процесс освоения профессиональных норм и ценностей. Наряду с практическими заня- тиями (ПЗ) присутствует такой компонент учебного процесса как самостоятельная работа студентов (СРС), который используется на практике недостаточно эффективно для повышения уровня владения ИЯ.

Зарубежные исследователи в области преподавания иностранного языка для специальных целей (LSP – Language for Specific Purposes) подчеркивают важность активного освоения следующих аспектов функционирования ИЯ для профессионального роста специалистов в условиях глобализации: говорения и аудирования – для презентаций, телеконференций и общения c коллегами и клиентами по телефону; письма и чтения – для написания и изучения электронных сообщений, отчетов, служебных записок, протоколов совещаний и т. п. [14]. Однако из-за незначительного количества аудиторных часов, отводимых по программе на изучение ИЯ в неязыковом вузе по большей части на переходный этап обучения, данным вопросам уделяется недостаточно внимания.

Важно отметить, что целями дисциплины «Иностранный язык» являются повышение исходного уровня владения языком, обучение практическому владению языком для дальнейшего самообразования и решения социально-коммуникативных задач как в повседневном, так и в профессиональном общении [2; 8]. В то время как преподавание ИЯ в основном на переходном этапе обучения (бакалаврам I и II курсов) и в недостаточном объеме на определяющем этапе (магистрантам) с длительным перерывом на важнейшем накопительном этапе обучения представляется не в полной мере действенным в рамках коммуникативного, профессионально-деятельностного и социокультурного подходов. Другими словами, прерывание процесса изучения ИЯ в накопительный период обучения в вузе, когда начинается преподавание собственно профильных дисциплин и приобщение обучающихся к профессиональной деятельности, не служит достижению данных целей.

Следует принять во внимание и тот факт, что в учебный план некоторых специальностей в МГУ им. Н. П. Огарева дисциплина «Иностранный язык» на определяющем этапе обучения вообще не входит, и лишь небольшой процент выпускников вуза продолжает обучение в аспирантуре, где иностранный язык все же остается одним из изучаемых предметов. Поэтому на момент окончания вуза студенты овладевают языком специальности в объеме недостаточном для продуктивного и эффективного профессионального общения и утрачивают ранее приобретенные коммуникативные навыки без постоянной языковой практики, что препятствует успешному профессиональному становлению специалистов.

Согласно документам о модернизации высшего профессионального образования, владение иностранным языком должно являться неотъемлемой частью профессиональной подготовки всех специалистов в вузе; изучение иностранного языка следует строить на междисциплинарной интегративной основе; обучение должно быть направлено на развитие многокомпонентных общекультурных и профессиональных компетенций студентов [2; 8].

В данной связи интересной и актуальной представляется современная методика предметно-языкового интегрированного обучения – CLIL (Content and Language Integrated Learning). Термин был введен Д. Маршем в 1994 г. для обозначения совокупности методик изучения содержания (какого-либо предмета) через иностранный или второй язык, в процессе чего одновременно изучается и сам язык. Д. Марш относит CLIL к ситуациям, когда весь учебный предмет или его часть преподается через иностранный язык с двойной целью – одновременное изучение содержания предмета и иностранного языка [13]. По мнению К. Бентли, CLIL – это новый подход в образовании, когда предметы преподаются через среду неродного языка [9].

Д. Койл формулирует основополагающие принципы предметно-языкового интегрированного обучения (4 “Cs” of CLIL):

• 1)    Content – содержание (получение и понимание новых знаний, умений). Данный принцип ставит изучение содержания определенного предмета и приобретение знаний и умений по этому предмету в центр учебного процесса, который происходит через другой язык, а не на другом языке.

• 2)    Сommunication – коммуникация (интеракция, процесс обучения использованию языка и использование языка для приобретения знаний). Второй принцип определяет язык как канал для коммуникации и обучения. Язык изучается посредством использования его в аутентичных, «неотрепетированных» ситуациях.

• 3)    Cognition – когниция (познание, участие в процессе мышления и понимания, решение проблемных ситуаций). Третий принцип состоит в том, что CLIL должен активизировать когнитивные, т. е. познавательные способности учащихся в связи с развитием базовых навыков межличностной коммуникации и учебно-познавательных языковых компетенций.

• 4)    Culture/Citizenship – культура (путь к межкультурному взаимопониманию и росту гражданского самосознания). Поскольку язык, мышление и культура неразрывно связаны, данный принцип CLIL предполагает возможность «действовать» в других культурах через обучение на языке этих культур [13, с. 27–28].

Важно отметить, что концепция интегрированного обучения предмету и языку (CLIL) возникла на европейской почве не случайно, а как часть языковой и культурной политики объединенной Европы (European Comission’s Language Policy), представляющей собой мультикультурное и мультилингвальное сообщество. Этот подход, отчасти основанный на методологических принципах концепции «языкового погружения» (“language immersion”), признан Европейской комиссией очень важным, так как он может предоставить учащимся возможность применять новые языковые умения и навыки в настоящем вместо того, чтобы учить язык сейчас, а применять позже. Кроме того, для изучения языка не требуется дополнительных часов в учебном плане, что представляет особый интерес для профессиональных учебных заведений [10]. Европейской комиссией было принято решение осуществлять подготовку преподавателей для обеспечения преподавания нелингвистических дисциплин на иностранном языке [12].

Интересен тот факт, что во многих европейских странах (Финляндия, Германия, Франция, Эстония, Бельгия, Швейцария) билингвальные занятия ведутся с начальной или средней школы, а в высшей школе широко распространена практика преподавания на английском языке. Это во многом связано с традиционным билингвизмом многих стран, с большой степенью миграционной активности населения стран Евросоюза, т. е. является географически, исторически и культурно обусловленным явлением.

Практика предметно-языкового интегрированного обучения представляет собой сложный процесс и реализуется по многим моделям. Как отмечают исследователи в области CLIL О. Н. Бурдакова, А. А. Джалалова и Н. П. Рауд в рамках данной концепции можно выделить 3 модели обучения (согласно Д. Койл):

• 1)    многоязычное обучение – в процессе профессионального образования используется несколько иностранных языков; вузы (чаще всего престижные, специализирующиеся в бизнесе и управлении) выпускают высококвалифицированных профессионалов со знанием сферы своей профессиональной деятельности на родном и иностранных языках;

• 2)    вспомогательное/дополнительное интегрированное обучение предмету и языку – язык преподается параллельно с другими предметами; на занятии по ИЯ затрагиваются темы специальных предметов, но акцент делается на развитии мышления и познавательных способностей учащихся;

• 3)    предметные курсы с включением языковой поддержки – учебные курсы ведутся на ИЯ с целью одновременного освоения предмета и приобретения языковых навыков [1, с. 5].

Если проводить аналогию с CLIL, то преподавание ИЯ на неязыковых специальностях вузов в нашей стране можно ассоциировать со второй моделью. Традиционно обучение включает два взаимосвязанных аспекта – язык для общих (GL – General Language) и язык для специальных целей (LSP). Кроме того, требования к обучению ИЯ в вузе, направленные на развитие общекультурных и профессиональных компетенций студентов, в большой степени согласуются с основополагающими принципами концепции предметно-языкового интегрированного обучения (4 “Cs”), а также принципом так называемого «языкового треугольника» CLIL (the language triptych), когда одновременное изучение и применение языка включает в себя несколько взаимосвязанных аспектов – язык обучения (language of learning), язык для обучения (language for learning) и язык через обучение (language through learning) [11, c. 60]. Таким образом, на занятиях по ИЯ в российских вузах и занятиях по интегрированному обучению предмету и языку в зарубежных образовательных учреждениях изучаются различные аспекты языка в зависимости от целевых установок и задач обучения.

Все вышесказанное представляется нам перспективным с точки зрения модернизации существующих и разработки новых программ по ИЯ для бакалавров, магистрантов и аспирантов МГУ им. Н. П. Огарева. Особенно это касается тех специальностей, по которым возможности подготовки будущих специалистов в настоящее время не в полной мере соответствуют формированию запрашиваемых компетенций в период обучения в вузе.

Несомненно, создание курсов и программ в сфере LSP, а также подбор соответствующих учебных материалов является сложным процессом, поскольку он часто нацелен на удовлетворение потребностей студентов довольно узких направлений, как в нашем случае – «Биотехнология» и «Теплоэнергетика». Наряду с нехваткой аудиторных часов, выделяемых на изучение ИЯ, существует проблема с учебными пособиями для указанных направлений. Как справедливо отмечает О. Г. Поляков, если обучение GL во многом «обусловлено сложившейся традицией преподавания, выбором того или иного учебника, рекомендованными Министерством образования программами и более или менее четкими стандартами, а также системами уровневого тестирования, в том числе международными…, то проектирование профильно-ориентированных курсов для студентов других сфер… занимает существенную и весьма важную часть нагрузки преподавателя» [6, с. 19]. Еще одним существенным моментом в настоящее время является отсутствие подготовленных специалистов (среди преподавателей вышеперечисленных направлений), способных преподавать свои дисциплины на ИЯ.

В связи с этим интересным дополнением могла бы выступить третья модель реализации концепции CLIL на уровне высшего профессионального (магистратура и аспирантура) и постпрофессионального образования. Предметные курсы на ИЯ стали бы хорошей ступенью в профессиональной и языковой подготовке специалистов, что позволило бы им принимать активное участие в международных встречах и научных конференциях.

Таким образом, совершенствование и разработка языковых курсов и программ для магистрантов и аспирантов, обучающихся по приоритетным направлениям, а также преподавателей профильных дисциплин с целью непрерывного совершенствования владения ИЯ на основе интегрированного социокультурного и профессиональнодеятельностного подхода к обучению иностранному языку могли бы способствовать подготовке высокопрофессиональных конкурентноспособных специалистов и дальнейшей интеграции МГУ им. Н. П. Огарева в мировое научное сообщество.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Бурдакова, О. Н. Методика интегрированного обучения предмету и языку в учебном процессе Нарвского колледжа ТУ [Электронный ресурс] / О. Н. Бурдакова, А. А. Джалалова, Н. П. Рауд. – 2011. – 66 с. – Режим доступа: http://www.narva . ut.ee/sites/default/files/narva_files/NK%20LAK%20 uuringu%20raport%20vene%20k%202011%20_2_.pdf.

• 2.    Иностранный язык для неязыковых вузов и факультетов : Примерная программа [Электронный ресурс] / под общ. ред. С. Г. Тер-Минасовой. – Москва, 2009. – 24 с. – Режим доступа: http://fgosvo.ru/ppd/11/11 .

• 3.    Исаева, О. Н. Сущность профессиональноориентированного обучения студентов-нефилоло-гов иностранному языку [Электронный ресурс] / О. Н. Исаева // Вестник СамГУ. – 2007. – № 1 (51). – С. 127–135. – Режим доступа: http://vestnik-samgu . samsu.ru/gum/2007web1/yaz/200710403.pdf.

• 4.    Каганов, А. Б. Рождение специалиста : профессиональное становление студента / А. Б. Каганов. – Минск : Изд-во БГУ, 1983. – 111 с.

• 5.    Лаптева, И. В. Формирование культурного капитала специалистов Республики Мордовия посредством дистанционного обучения / И. В. Лаптева, Е. Д. Пахмутова // Вестник НИИГН при Правительстве Республики Мордовия: Научный журнал. – № 4. – 2012. – С. 227–233.

• 6.    Поляков, О. Г. Английский язык для специальных целей : теория и практика : учебное пособие / О. Г. Поляков. – Москва : НВИ-ТЕЗАУРУС, 2003. – 188 с.

• 7.    Программа развития НИУ МГУ им. Н. П. Огарева [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www. mrsu.ru/ru/news/hotinfo.php?ELEMENT_ID=10636.

• 8.    Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) третьего поколения [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http:// window.edu.ru/recommended/37.

• 9.    Bentley, K. The TKT Course CLIL module / K. Bentley. – CUP, 2010. – 124 p.

• 10.    Commission Of The European Communities Promoting Language Learning and Linguistic Diversity : An Action Plan 2004–2006 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://ec.europa . eu/languages/eu-language-policy/action-plan-for-languages_en.htm.

• 11.    Coyle, D. CLIL Content and Language Integrated Learning / D. Coyle, Ph. Hood, D. Marsh. – CUP. – 2010.

• 12.    Journal of the European Union Council. Resolution of 21 November 2008 on a European strategy for multilingualism [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/ LexUriServ.do.

• 13.    Marsh, D. Content and Language Integrated Learning : The European Dimension – Actions, Trends and Foresight Potential / D. Marsh. – OUP, 2002. – 204 p.

• 14.    Spence, P. Engineering English and the high-tech industry: A case study of an English needs analysis of process integration engineers at a semiconductor manufacturing company [Электронный ресурс] / P. Spence, Gi-Zen Liu // English for Specific Purposes. – Vol. 32. – Issue 2. – Elsevier, 2013. – P. 97–109. – Режим доступа: http://www.sciencedirect.com/science/ article/pii/S088949061200066X.

Поступила 23.01.14.

Об авторах :