Актуальные проблемы и стратегические перспективы высшего образования в России
Автор: Асеева Ирина Александровна, Ветрова Оксана Александровна, Алексеенко Александр Иванович
Журнал: Logos et Praxis @logos-et-praxis
Рубрика: Социология и социальные технологии
Статья в выпуске: 5 (25), 2014 года.
Бесплатный доступ
В статье предлагается философское осмысление образовательного процесса в высшей школе, целей, технологий и содержания образования нового типа, способного избежать постмодернистских ловушек и создать актуальные междисциплинарные исследовательские программы в соответствии с потребностями современного общества. С другой стороны, авторы анализируют возможности, которые открываются в связи с появлением в образовании постмодернистских подходов. Особое внимание уделено важнейшим ключевым позициям, способствующим построению эффективной модели и определяющим стратегическое развитие высшего образования в России. В этой связи в статье анализируются современные проблемы российской высшей школы: проблема коммуникационных барьеров в диалоге учитель-ученик; угроза разрыва поколений в научно-образовательных средах и потеря педагогического мастерства; объективные трудности и субъективные отказы построения карьеры в научно-образовательной сфере.
Философия образования, высшее образование в России, коммуникационные барьеры, постмодернистские подходы в образовании, развитие науки, новые модели образования
Короткий адрес: https://sciup.org/14974671
IDR: 14974671
Текст научной статьи Актуальные проблемы и стратегические перспективы высшего образования в России
Организация системы высшего образования в государстве – одна из ключевых сфер, соединяющая традиционные практики трансляции проверенных знаний, ценностей и смыслов и фактически задающая вектор развития в будущее, нуждающаяся в обновляющейся методологии и подхватывающая свежие идеи и возможности. Поле образовательной деятельности чрезвычайно уязвимо. Для него одинаково опасны и доведенная до абсурда унификация стандартов, программ и схем преподавания и обучения, и попытки создать уникальные рабочие учебные планы отдельных направлений подготовки, больше похожие на модель средне-профессионального образования с акцентом на спецдисциплины и сокращающие мировоззренческие предметы, формирующие фундаментальное высшее образование. А между тем благосостояние и процветание любого общества, реализация гражданских прав и свобод, развитие интеллектуального потенциала нации, ее независимость и конкурентоспособность являются результатами качественного и продуманного высшего образования.
Общество сегодня начинает осознавать стратегическую значимость правильно организованной образовательной сферы и высокую цену, которую приходится платить государству за невнимание и остаточный принцип, на основе которого складывались отношения власти и образования. И это вполне закономерно, ибо «могущество любой страны может произрастать прежде всего системой образования» [8, c. 3].
Проблемы образования в последние годы становятся новым трендом современной философии. Существует множество методологий, концепций и подходов к архитектонике образовательной деятельности как самостоятельной подсистемы культуры. Исследования в данной области идут в двух направлениях: в области изучения образования как социокультурного феномена, его функций как социального института воспроизводства определенного типа человеческой субъективности; в разработке философских проблем педагогической деятельности как методологии познания и ценностного осмысления отдельных педагогических феноменов и видов образовательной практики.
Роль философии в формировании, отслеживании динамики построения педагогических систем и осмыслении ошибок и просчетов в этой сфере особенно велика. Влияние философской мысли осуществляется по следующим каналам: во-первых, через объяснение аксиологической составляющей образования для общества; во-вторых, через построение методологии образовательной деятельности; в-третьих, через разработку мировоззренческих парадигм образования в рамках философских систем; в-четвертых, через вписание образовательной сферы в единую трансдисциплинарную парадигму развития общества. Это предназначение философии становится особенно актуальным в период разрозненности философского и научного знания, обозначившийся в начале XIX–XX вв., что затрудняет построение целостного мировоззрения на основе единой научной картины мира и общечеловеческого ценностного подхода к природе и культуре.
На фоне такого масштабного мировоззренческого кризиса особенно очевидной становится необходимость пересмотра оснований, традиций и принципов образования, как особой сферы человеческой деятельности, главная задача которой – сформировать са-моразвивающуюся личность, когерентную сложному, нелинейному миру, способную перенять ценное наследие мастеров прошлого и адекватно среагировать на новые вызовы изменяющейся реальности.
В этой связи особую ценность представляют философские исследования, в ко- торых содержится комплексное и многоуровневое теоретико-методологическое обоснование современных проблем образовательной практики, способные выступить стратегиями развития образовательной сферы общества [1; 4].
Философское осмысление образовательного процесса должно проводиться с учетом: – синергетического подхода к выявлению особенностей системы образования как сложной системы, в которой происходят процессы самоорганизации;
– кризисного состояния всей цивилизации в целом и образования в частности;
– значительного прогрессивного потенциала в случае решения проблем выстраивания структуры и системных отношений естественнонаучного и гуманитарного образования, взаимодействия процессов интеграции и дифференциации, диверсификации и конвергенции, трансдисциплинарности знания и образования;
– возможности внедрения в образовательный процесс результатов исследования философских аспектов образования и его отражен-ности в общественном сознании, в тесной корреляции с остальными формами культуры;
– необходимости введения открытой модели образования как наиболее эффективной, позволяющей сделать знание общедоступным интеллектуальным богатством.
Философская экспертиза образования в идеале должна перестроить саму стратегическую модель образовательной деятельности, переориентировать ее с эмпирико-аналитического направления с опорой на технологически-прикладные знания на принципиально новый подход, характерный для гуманитарной философии образования [6, c. 210–211]. А.П. Огурцов и В.В. Платонов определяют следующие специфические черты этой философии:
– «деятельностная трактовка действительности образования, то есть трактовка ее как системы осмысленных актов и взаимо-интенциональных интеракций;
– фиксация связи образования как с действиями участников образовательного процесса, так и с их замыслами, мотивами, интенциями;
– исторический подход к «реальности» и к «практике» образования;
– акцент на методах понимания, вначале трактуемых сугубо психологически (как вживание, эмпатия, автобиографическая интроспекция у В. Дильтея), а затем все более интерсубъективно и объективно-духовно (социологически в концепциях коммуникативных актов, феноменологически в послевоенной философии);
– отказ в ХХ в. от выведения философии образования из неких высших принципов и постулатов;
– ориентация на постижение смысла практики образования, которые имеют в виду сами участники педагогической коммуникации;
– ориентация на интерпретацию явных и латентных смысловых структур, которые представлены в речевой и дидактической практике образования, в актах диалога и в нормативных официальных и неофициальных документах и институциях образования;
– неприятие как теоретического, так и практического нормирования деятельности образования, которое нередко доходит до прямого отказа от самой возможности построения теории в философии образования;
– несомненная заслуга гуманитарной философии образования – выявление многообразия педагогических практик и трансформация процедур понимания в зависимости от интерпретируемой практики образования (диалого-речевой, дидактически-методической, интерпретации письменно фиксированных текстов и др.);
– четкая методологическая и концептуальная установка на гуманистическую философию образования, подчеркивающую значимость ценностей культуры и идеалов образования для построения педагогической теории и организации педагогической практики; осмысление процессов образования как педагогического отношения» [6, c. 212–213].
Сегодня формируется новый информационный тип цивилизации, вбирающий в себя предыдущие культурные достижения, обогатившие мировую историю уникальным опытом. Однако она не имеет пока адекватной модели образования, отвечающей актуальным запросам современного общества, что обусловливает ее интенсивный поиск в научном сообществе.
Важнейшим мировоззренческим, методологическим условием формирования новой образовательной модели является идея системности и согласованности знания в образовательном процессе, единства и взаимодополняемости образования и культуры, трактовка образования как формы трансляции культуры и условием реализации творческого потенциала личности. Образование в этой связи рассматривается как социокультурная система, обеспечивающая культурную преемственность (трансляцию культурных норм, ценностей, идей) и способ развития интеллектуального потенциала личности.
На наш взгляд, существует ряд нерешенных проблем в сфере российского образования, возникших в последние двадцать лет и носящих системный социально-культурный характер, решить которые возможно лишь объединив усилия всех участников образовательного процесса, в режимах не столько госрегулиро-вания, сколько конструктивной самоорганизации и образовательных инноваций студентов и преподавателей, по возможности учитывая их цели, мотивы и предпочтения [3]. Среди важнейших проблем отметим проблему коммуникационных барьеров в диалоге учитель – ученик; угрозу разрыва поколений в научно-образовательных средах и потерю педагогического мастерства; объективные трудности и субъективные отказы построения карьеры в научно-образовательной сфере. Очевидно, что в качестве базы для нового этапа развития российской науки и образования должна быть положена идея синергетико-диалогического взаимодействия, основу которой составляют когерентные понятия: самоорганизация, диалог, коммуникация.
Путь распространения идеи от автора до потребителя стал чрезвычайно коротким и непредсказуемым. Новые информационные технологии, глобальные коммуникативные сети, интерактивные методы образования, создание обучающей виртуальной реальности, дистанционное образование и возможность более-менее открытого доступа к информационным ресурсам существенно изменили современную систему образования. «Эти достижения коренным образом изменили жизнь общества, не только выдвинув на передний план информационную деятельность, то есть деятельность, связанную с производством, потреблением, трансляцией и хранением информации, но и ус- ложнив и трансформировав мир так, что осмыслить его в рамках традиционных подходов стало довольно затруднительно» [5, c. 3].
Кроме того, в конце XX в. распространился новый тип мировоззрения, получивший название «постмодерн». Критика классических философских истин, размывание понятий, иллюзия авторства, «смерть субъекта» как источника и инстанции производства знания имеет особое значение для пересмотра устоев современного образования и создает новые проблемы и напряженности в межпоколенческой трансляции накопленного опыта в частности и осмыслении философией образования этой ситуации в целом.
Речь идет о методах, целях, технологиях и содержании образования нового типа, способного избежать постмодернистских ловушек и создать актуальные междисциплинарные исследовательские программы в соответствии с потребностями современного образования. «...В России речь идет не о воспроизводстве общественного менталитета, ориентированного на стабильность, а об определении того типа культуры и цивилизации, которые образование предполагает воспроизводить в будущем и на которые будут ориентироваться все его подразделения... одновременно должны быть определены характеристики личности, готовой к самоизменению, ее установки, дающие возможность личности изменить саму себя и окружающие обстоятельства» [6, c. 28].
Но имеет смысл поразмышлять и о возможностях, которые открываются в связи с появлением в образовании постмодернистских подходов. Если взять за основу выделенные В.С. Стёпиным три этапа развития науки: классический, неклассический и постнеклассический и спроецировать их на способы мышления и обучения, то станет очевидно, что в классическом периоде распространена линейная цепочка рассуждений, не допускающая противоречий, разночтений и вариативности выводов. При неклассическом способе получения знаний и обучении важны не только субъект и объект деятельности, но и сам процесс активной коммуникации всех участников, их личности, личностные особенности, что приводит к существованию по крайней мере двух позиций, находящихся в диалоге. Пост- модернистский, постнеклассический этап развития науки и образования добавляет множество степеней свободы познающему субъекту. Постмодернизм отказывается от универсальной теории содержания образования в пользу множественной дискурсности, стандартов, планов уроков и программ образования: «Модернизм воспринимает мир как познаваемую механическую машину, в то время как постмодернизм определяет мир как нечто еще только нарождающееся, текущее, хаотическое, открытое, интерактивное. Мир находится в процессе становления, поэтому для нас содержание образования тоже обновляющееся понятие, которое никогда нельзя будет четко определить» [11, p. 188]. Обучающийся – уже не транслятор готовых знаний, а неформально, диалектически мыслящий человек, способный видеть взаимосвязи между казалось бы противоположными предметами и процессами, для которого доступно нелинейное понимание причинности, открывающий в себе новые возможности, обладающий ноосферным видением связи разума и биосферы [9, p. 26].
Постнеклассический стиль мышления позволяет раздвинуть гносеологические границы реальности, и вслед за Н. Бором, сформулировавшим принцип дополнительности в познании, получить наряду с рациональными, дискурсивными проекциями мира его интуитивные интерпретации [2]. Вместе с тем в постмодернистском подходе мир рассматривается как концепт «текст», то есть, по мысли Г. Мак-Эвана, как «социальная практика, институты, продукты культуры и все то, что создается в результате действий и рефлексии человека» [10, p. 64]. Такой подход допускает множество интерпретаций, уводит в сторону субъективного видения, нивелирует саму идею достижимости истины, которая отражается как в кривых зеркалах в бесконечных субъективных ракурсах действительности. В сфере образования это приводит к снижению авторитета педагога как хранителя истинных знаний, провоцированию легковесных бездоказательных рассуждений, появлению коммуникативных барьеров, о которых мы говорили выше.
Сегодня нет оптимальной модели образования, учитывающей преимущества и из- бегающей недостатков постмодернистского стиля мышления, способной реагировать на вызовы современной цивилизации и развивающей потенциал человека, обеспечивающей культурную и межпоколенческую преемственность и строящую целостную картину мира. Эти проблемы волнуют и преподавателей высшей школы России, и представителей правительственной и научной элиты. Близкая тема – «Новые модели образования для экономики 21 века», в частности, обсуждалась на Деловом завтраке Сбербанка РФ Международного экономического форума в Санкт-Петербурге (май 2014 г.). Соглашаясь с большинством идей выступающих, выделим несколько ключевых позиций, способствующих, с нашей точки зрения, построению такой модели и определяющих стратегическое развитие высшего образования в России, позволяющих вернуть ей статус одного из лучших в мире:
-
– возвращение фундаментального образования;
-
– междисциплинарность и глобальная конкурентоспособность, выход за рамки одной специальности;
-
– акцент на практико-ориентированный подход к обучению;
-
– обучение работе в больших коллективах, эффективной коммуникации;
-
– уважение к преподавателю, профессору через повышение его компетентности;
-
– инвестиции (государственные и частные) в образование и науку;
-
– переход на новые технологические платформы образования, интеграция высоких технологий в образование;
-
– подготовка успешных менеджеров, способных видеть и решать комплекс проблем;
-
– гуманизация и гуманитаризация образования.
Остановимся подробнее на основных стратегиях развития отечественного высшего образования.
Введение новых федеральных образовательных стандартов для различных направлений подготовки в высшей школе, не так жестко регламентирующих дисциплины, которые должны включаться в базовую часть циклов учебного плана, и дающих возможность выпускающим кафедрам самостоятельно фор- мировать свои учебные планы, на деле приводит к тому, что кафедры отдают часы на специальные дисциплины в ущерб фундаментальным, естественнонаучным и гуманитарным предметам: философии, логике, этике, социологии, КСЕ. У студента, таким образом, формируется ограниченная картина мира, без знания основных законов бытия и познания, без понимания тенденций процессов и всеобщей связи явлений. В результате такого зауженного образования мы выпускаем «специалистов», неспособных оценить социальные, экологические последствия своих действий, нравственно глухих, поверхностно мыслящих. Поддержку этих мыслей мы находим у Н.П. Пи-щулина и В.А. Бурова. Авторы считают, что «потребность восстановления целостности образования в последние десятилетия породила тенденцию концептуализации знаний, концентрации учебных дисциплин и учебных блоков на доктринальном, философски обобщенном усвоении знаний о природе, обществе, человеке и его мышлении» [7, c. 239], и далее, «универсально-фундаментальная стратегия образования имеет своим смыслом и целью предельно-возможное в данное историческое время развитие всех сторон и граней образования, физических, интеллектуальных, духовных способностей и возможностей человека в единстве и подчиненности существенным бытийным смыслам. Речь идет о развитии человека в гармонии с самим собой, обществом и миром» [там же, c. 239–240].
Одна из серьезных актуальных проблем – внедрение научно-технических инноваций в производство и включение их в цепочку отраслевых и межотраслевых экономических связей (доведение до конечного продукта и конечного потребителя). Поэтому второй важной стратегией развития отечественного образования, тесно связанной с предыдущей, мы считаем выход обучения за рамки одного направления подготовки, ориентацию на комплексный, междисциплинарный подход к специальности. Она может быть реализована как включение в учебный план наряду с общетеоретическими дисциплинами одной специальности предметов из другой области знания, больше связанной с практикой. Такой подход способствует лучшему, более глубокому включению профессионала в реальный производственный или технологический процесс (например, специальность «Экономическая социология» или «Экономика в сфере строительства»). Еще один вариант выполнения такой стратегии – междисциплинарные научно-практические проекты, привлекающие для эффективного сотрудничества разных профессионалов: социологов, инженеров, экономистов, менеджеров, юристов, для того, чтобы не только разработать производственный продукт, но и выяснить его целесообразность, стоимость, законность и довести до потребителя. Участие в таких масштабных проектах влечет за собой целенаправленное обучение слаженной работе в больших коллективах, эффективной коммуникации, что тоже непременно должно стать отдельной стратегической ориентацией высшей школы. «Вузовский креатив в области профессионального воспитания необходимо объединить совместными проектами, сетевыми конструкциями, поддержать фундаментально и теоретически, постепенно выводить на уровень образовательных стандартов, определяя основные формирующиеся здесь компетенции – способности работать с ценностно-целевой структурой и культурными образцами профессиональной деятельности, осваивать различные форматы коммуникации и автокоммуникации, на личностном уровне различать и формировать профессиональные и общекультурные жизненные ситуации» [7, c. 247], – еще одна близкая нам позиция коллег из Института философии РАН. Таким образом, через совместную эффективную деятельность специалисты разных областей могут осознать взаимодополнительность вклада каждого в общее дело.
Следующий акцент в разработке стратегического развития отечественной высшей школы необходимо сделать на интеграции образования, науки и практики, чтобы непременно способствовало инновационному развитию России. В настоящее время в российской науке наблюдаются существенные негативные явления. Среди основных можно выделить:
-
– недостаточную результативность проводимых исследований и разработок (в том числе в категориях публикационной активности, цитируемости, патентной активности);
-
– недостаток конкурсности между научными коллективами при распределении бюд-
- жетных средств на проведение перспективных исследований и разработок;
-
– недостаточное развитие системы внешней независимой самооценки научным сообществом проводимых исследований;
-
– неразвитая инфраструктура обслуживания научных исследований;
-
– недостаточная обеспеченность современной материально-технической базой для выполнения исследовании и разработок.
Для преодоления этих негативных явлений необходимо реализовать комплекс мер, включающих совершенствование механизма базового финансирования, развитие системы грантов, поддержку молодых ученых, решение институциональных и кадровых проблем российской науки и исправление недостатков законодательства в этой области. Конкурсы, в которых на всю страну, по всем направлениям науки, выделяется считанное число неадекватно крупных грантов, заведомо не являются эффективными. Система, при которой в стране существует всего несколько сильных научных коллективов по каждому из направлений, обречена на неудачу, так как по определению не способна обеспечить достаточный уровень конкуренции и становления новых направлений, воспроизводство научных кадров, способных вести преподавательскую деятельность, развитие научной инфраструктуры.
В заключение мы хотели бы обратить внимание на важнейшую идею, лежащую в основе успешности и других стратегических позиций, идею гуманизации и гуманитаризации процесса образования и его сути. Такая стратегия базируется на сущности образования вообще – на приведении знаний в гармонию с миром, природой, мировой цивилизацией, высшими проявлениями разумности и духовности человека. Именно в циклах гуманитарных дисциплин формируется целостное понимание мира, познаются наиболее общие законы, дающие представление о том, как, почему и зачем развиваются любые явления природной и социальной реальности. Именно гуманитаристика способна сформировать аналитическое, критическое мышление, организовать тренинги публичного выступления, создать атмосферу открытой дискуссионности и дать уроки риторики и ораторского мастерства, которых так не хватает профессионалам естественнонаучного и технического профиля.
Список литературы Актуальные проблемы и стратегические перспективы высшего образования в России
- Аршинов, В. И. Естественнонаучное образование гуманитариев: на пути к единой культуре/В. И. Аршинов, В. Г. Буданов, А. Д. Суханов//Общественные науки и современность. -1994. -Т. 5. -С. 113-117.
- Асеева И. А. Проблема демаркации и сочетания интуитивных и дискурсивных прогностических практик//Психология и психотехника.-2010. -№ 2 (17). -С. 21-28.
- Буданов, В. Г. Инновационные технологии в образовательных средах на основе самоорганизации студенческо-преподавательского сообщества/В. Г. Буданов, Э. М. Сороко, И. А. Асеева//Философия и культура. -2012. -№ 12 (60), дек. -С. 104-109.
- Буданов, В. Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании: дис.... д-ра филос. наук/В. Г. Буданов. -М.: Ин-т философии Рос. акад. наук, 2007. -35 с.
- Емелин, В. А. Информационные технологии в контексте постмодернистской философии: дис.... канд. филос. наук/В. А. Емелин. -М., 1999. -164 c.
- Огурцов, А. П. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век/А. П. Огурцов, В. В. Платонов. -СПб.: Изд-во Рус. Христиан. гуманит. ин-та, 2004. -516, с.
- Пищулин Н. П. Постнеклассическая парадигма и новые контексты образования/Н. П. Пищулин, В. А. Буров. -М.: ООО НИЦ «Инженер», 2009. -357 с.
- Философия образования/отв. ред. А. Н. Кочергин. -М.: Фонд «Новое тысячелетие», 1996. -287 с.
- Kincheloe J. Toward a Critical Politics of Teacher Thinking: Mapping the Postmodern/J. Kincheloe. -Westport, 1993. -207 р.
- McEwan H. Teaching and the Interpretation of the Texts/H. McEwan//Curriculum Theory. -1999. -Vol. 42 (1). -Р. 18-22.
- Orenstein A. C. Curriculum -Foundations, Principles, and Issues/A. C. Orenstein, F. P. Hunkins. -Needham Heights, MA, 2003. -115 р.