Актуальные вопросы методики обучения переводу

Специалисты по переводу в своих работах отмечают, что в XXI в. требуются переводчики нового типа [2, с. 4], подчеркивая тем самым необходимость модернизации методики обучения переводу или дидактики перевода. Действительно, потребность в переводе растет с каждым днем. Во всех областях деятельности человека необходимы переводчики-профессионалы. Их, разумеется, не хватает, тогда как переводчиков-дилетантов хоть отбавляй, что, как справедливо считает И. А. Лихтенштейн, связано с изменением традиционных представлений о переводческой деятельности. «Все это сопровождается резким падением качества переводов и непрофессионализмом не только самих переводчиков, но и бесчисленных переводческих бюро. Наша страна превратилась в страну менеджеров, экономистов, юристов и… переводчиков. Все плохо обученные инженеры, врачи, строители, юристы, экономисты, менеджеры, не востребованные на рынке, пытаются выйти на рынок переводов. В результате, мы имеем огромное количество неспециалистов, непрофессионалов, образование которых хотя и соответствует стандарту Министерства образования и науки, но не удовлетворяет элементарным требованиям к качеству перевода» [9, с. 43–44].

Называются и причины сложившейся ситуации в сфере перевода. Главная из них заключается в том, что вузы, начав подготовку переводчиков, не имели квалифицированных преподавательских кадров. И в самом деле, перевод преподавали (причем и до сих преподают!) люди, которые сами не перевели ни одного произведения, не имели вообще никакого представления о профессии переводчика и о требованиях к переводу. Вместо того чтобы сначала подготовить преподавательские кадры, используя многолетний

опыт ведущих лингвистических вузов страны, опыт переводчиков-практиков, вузы начали зарабатывать деньги, обещая иностранный язык за две недели в машине, а переводу обучить с нуля за год. Затем их выпускники, отличаясь изрядной долей самоуверенности и полным отсутствием каких-либо сомнений в своих возможностях, заполняют рынок, хватаясь не только за любой перевод, но и за преподавание языка и даже перевода, так что бедному клиенту, не имеющему специальных знаний, крайне сложно разобраться в этой стихии [9, с. 44]. Приведенные факты подтверждают существование реальной угрозы дискредитации и размывания профессии переводчика, элитарность которой во многом обуславливалась трудоемкостью и сложностью ее освоения [16, с. 120].

И. А. Лихтенштейн сохраняет оптимизм (и мы его разделяем) по поводу того, что поскольку такая ситуация вызывает беспокойство не только у профессиональных переводчиков, но и у опытных преподавателей перевода, то, значит, у нас есть надежда. Эту надежду на улучшение дел в сфере перевода мы как раз и связываем с подготовкой переводчиков нового типа, которые, по словам И. С. Алексеевой, должны работать быстро, эффективно и качественно. При этом им необходимы гибкость, умение осваивать новую тематику текстов, новые области знаний, новые источники информации. Современные переводчики, подчеркивает она, не могут специализироваться в какой-то одной, узкой области, поскольку экономика быстро развивается, мир меняется. Им приходится быстро подстраиваться ко всем новым переменам и поэтому они должны быть генералистами и как профессионалы хорошо осознавать, что, как и почему они делают [2, с. 4].

Кроме того, отмечается необходимость современной, эффективной методики обучения переводчиков нового типа, а именно обучения умению совершать перевод как профессиональную деятельность, т. е. обучения «стратегии перевода, умению эту деятельность планировать, просчитывать вперед, видеть алгоритм оптимальных шагов» [2, с. 5]. Однако, говоря об обучении умению совершать переводческую деятельность, нельзя сводить ее только к научению подобной стратегии перевода и приемам перевода на подготовительном, основном и завершающем этапах, т. е. по сути дела к одной технологической составляющей переводческой компетенции [8, с. 5].

Выделение трех технологических этапов переводческих стратегий – предпе-реводческого анализа текста, собственно перевода и постпереводческой обработки текста [1, с. 324] – фактически дублирует всем хорошо известные этапы письменного перевода: 1) допереводной анализ оригинала в целом; 2) собственно перевод как перевыражение содержания оригинала средствами языка перевода; 3) общее редактирование [3, с. 8]. В основе переводческой стратегии В. Н. Комиссарова лежит ряд принципиальных теоретических установок, из которых сознательно или бессознательно исходит (и должен исходить) переводчик, а именно:

– в процессе перевода понимание оригинала всегда предшествует его переводу не только в качестве двух последовательных этапов, но и как обязательное условие осуществления переводческого процесса;

– переводить нужно смысл, а не букву оригинала, что подразумевает недопустимость слепого копирования его формы;

– необходимо различать в содержании ПТ относительно более или менее важные элементы смысла, уметь определять смысловую доминанту, т. е. наиболее важную часть переводимого высказывания;

– при переводе следует исходить из того, что значение целого важнее значения отдельных частей и имеется возможность пожертвовать отдельными деталями ради правильной передачи целого (или примат целого над частью);

– перевод должен соответствовать нормам ПЯ [6, с. 195, 199].

При сравнении приведенных выше трактовок переводческой стратегии «порядок и суть действий переводчика при переводе конкретного текста» [1, с. 321] и «принципиальные теоретические установки, из которых сознательно или бессознательно исходит переводчик» [6, с. 195] с толкованием стратегии, приведенным в новейшем словаре иностранных слов и выражений: «искусство осуществления какой-либо деятельности, основанное на точных и далеко идущих прогнозах» [10, с. 767], мы еще раз можем убедиться в том, что первая имеет явную технологическую направленность (порядок и суть действий ≠ искусству), тогда как вторая (сознательные или бессознательные принципиальные теоретические установки переводчика) вполне созвучна с искусством осуществления переводческой деятельности и поэтому может быть отнесена не к технологической, а концептуальной составляющей переводческой компетенции, т. е. совокупности знаний и представлений переводчика о сути перевода [8, с. 5].

Нетрудно убедиться в том, что в подобном редуцированном виде предложенная И. С. Алексеевой новая методика подготовки переводчиков нового типа, а именно алгоритм как «совокупность действий, предпринимаемых по строго определенным правилам, которая после последовательного их выполнения приводит к решению поставленной задачи», или порядок и суть действий переводчика при переводе конкретного текста, вряд ли может претендовать на современную эффективную методику обучения письменному переводу как профессиональной деятельности [10, с. 37].

По мнению многих исследователей, методика преподавания перевода – весьма мало разработанная область педагогической науки. Практически не выяснена сама проблематика обучения универсальным переводческим умениям и навыкам, необходимым во всех видах перевода – устном и письменном, последовательном и синхронном. Именно с их развития, справедливо считают они, и следует начинать обучение переводу, так как на этом фундаменте должны строиться специфические умения и навыки, обусловленные различными видами перевода [7, с. 162].

В настоящее время, отмечает С. В. Тюленев, остро стоит вопрос о разработке методологических принципов преподавания перевода. Как справедливо указывается в ряде изданий, этот раздел прикладного переводоведения практически не разработан и научная методология преподавания перевода по-прежнему настоятельно требует к себе внимания. По словам автора, методика преподавания перевода находится еще только на начальном витке спирали. Трудно представить себе преподавателя иностранного языка, не освоившего методики его преподавания. Однако именно такова ситуация на сегодняшний день в сфере преподавания перевода: будущих переводчиков обучают преимущественно преподаватели иностранных языков, которые в лучшем случае сами являются переводчиками-практиками [14, с. 302–303].

Отчасти это связано с отсутствием специальности «преподаватель перевода», следствием чего являются «дискредитация переводческой профессии, ухудшающийся отбор и символическая подготовка переводчиков в России XXI в., где на поток поставлена подготовка “специалистов непрофессионального перевода” и происходит возвращение к эпохе естественного перевода» [12, с. 80].

Вместе с тем необходимо сказать о том, что до сих пор предпринимаются попытки раскрыть содержание обучения переводу в поликодовом пространстве, как неот-форматированного массива данных. Так, В. Н. Комиссаров совершенно верно считает, что содержание обучения во многом определяется теми знаниями, умениями и навыками, которые необходимы для создания у обучаемых профессиональной компетенции переводчика. К знаниям, составляющим основное содержание обучения, он относит получение представлений об основных этапах истории перевода и особенностях переводческой деятельности в современном мире, о понятии переводимости, нетождественности содержания ИТ и ПТ, принципе обеспечения минимальных потерь, о понятиях межъязыковой коммуникации, эквивалентности и адекватности перевода, прагматических аспектах перевода и основных способах его прагматической адаптации, о классификации переводов и различных видах переводческой стратегии, об основных принципах перевода связанного текста, о грамматических и стилистических аспектах перевода. Здесь же мы находим изучение основных моделей перевода и переводческих трансформаций и способов их использования при анализе процесса перевода и его результатов, а также изучение основных видов переводческих соответствий и способов перевода безэк-вивалентных единиц [5, с. 50–51].

По мнению В. И. Шадрина, хорошим упражнением для обучения переводчиков является поиск эквивалентов в параллельных текстах [15, с. 452] и лингвистический и информационный поиск в Интернете, что способствует формированию технологической и специальной составляющих переводческой компетенции и тем самым указывает на параллельные тексты и информационно-справочный поиск как новые компоненты дидактики перевода.

Нельзя не упомянуть и когнитивный аспект дидактики перевода и связанные с ним возможности использования подсознательных механизмов в дидактике перевода, что позволит произвести настоящий переворот в концепции преподавания языков с целью профессиональной подготовки переводчиков в результате приспособления преподавания к функционированию мозга студента [13, с. 318]. Нетрудно убедиться в том, что профессиональная компетенция переводчика может быть создана лишь на основе соответствующих знаний, которые, как показывает их перечисление, носят многоаспектный или поликодовый характер.

Говоря о дидактике перевода, И. С. Алексеева учитывает ее многоаспектный характер и включает в нее как теоретические разработки по методике преподавания перевода, так и практические пособия, опирающиеся на эти теоретические основы. Принимая во внимание научные достижения всех аспектов переводоведения, дидактика перевода развивается в тесном контакте с психолингвистикой, методикой преподавания иностранных языков, а также с общей дидактикой (теорией обучения). Ее задачей является построение оптимальной модели обеспечения переводческой компетентности [1, с. 51].

Нам представляется, что прообразом подобной модели в определенной степени может считаться модель переводческой компетенции Л. К. Латышева. Понимая под переводческой компетенцией сово- купность знаний, умений и навыков, позволяющих переводчику успешно решать свои профессиональные задачи, он подразделяет эту совокупность на базовую и прагматические части, которые включают концептуальную, технологическую, специфическую и специальную составляющие [8, с. 5]. Они наглядно показывают специфику перевода как многоаспектного знания, причем, в отличие от предыдущих авторов, впервые в структурированном или отформатированном виде. Хотя эта модель и не в полной мере представляет многоаспектный характер перевода в поликультурном пространстве (отсутствует, например, культурная составляющая, которая опять же представляет многоаспектное знание, на что указывает Е. Флейшманн: “… translatorische Kompetenz nicht nur (kulturell geprägtes) praktisch – sprachliches Wissen, sondern auch (ebenfalls kulturell geprägtes) enzyklopädisches Wissen umfasst, daneben natürlich noch andere Wissenskomponenten…” [17, с. 103]). Тем не менее именно ее составляющие могут быть использованы в качестве основы при последующем форматировании и модернизации компонентов дидактики перевода, потому что она предназначена для воспроизводства именно переводчиков-профессионалов, а не переводове-дов. Ко всему прочему следует добавить, что дидактика перевода открывает еще и доступ к «переводческим персоналиям», занимающимся воспроизводством переводчиков и воспроизводством перевода как деятельности, «которая не просто воспроизводится, но и требует оптимальных механизмов и процедур, заданных соответствующей наукой» [4, с. 28]. Примером обучения переводу как многоаспектной деятельности служит новый учебник по письменному переводу с немецкого языка на русский, где представлены основные аспекты переводческой деятельности: “Text- und Auftragsanalyse, Übersetzungsstrategien, Übersetzungsredaktion” [11], эксплицирующие переход от монокодовости к поли-кодовости в образовательном процессе вообще, и дидактике перевода в частности.