Аналитический этап многоуровнего языкового образования студентов в обучении иностранному языку

С первого курса обучения в вузе студент попадает в принципиально иные условия. Перенос традиционного школьного опыта учебной деятельности (пассивное слушание, механическое заучивание и воспроизведение нового материала) вступает в противоречие с необходимостью проживания нового опыта образовательной деятельности на основе диалога, творческой активности, рефлексии и индивидуальной ответственности за результаты учения. Необходимость повышения уровня субъектности в образовательной деятельности ставит студента в ситуацию свободного выбора, отстаивания собственной позиции при соблюдении культуры диалога и т.п. Реакция многих студентов на такой опыт образовательной дея- тельности зачастую вызывает растерянность, тревогу одних и неадекватную защищённость (апатию, агрессию, «уход в себя») других. Такая ситуация затрагивает глубинные пласты личности студента (образ своего «Я», уровень притязаний, готовность к саморазвитию и др.), что в конечном итоге ведёт к переживанию «интеллектуального хаоса» (Л.Ф. Вязникова).

Основные направления общеобразовательной системы вуза поставили перед педагогом новые задачи развития у студентов общекультурных и профессиональных компетенций. Выпускник с квалификацией (степенью) «бакалавр» в соответствии с требованиями ФГОС ВПО, целями основной образовательной программы должен обладать следующими общекультурными компетенциями (ОК): способен к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей её достижения (ОК-1); способен логически верно, аргументированно и ясно строить устную и письменную речь (ОК-6); способен к саморазвитию, повышению своей квалификации и мастерства (ОК-9); владеет одним из иностранных языков на уровне не ниже разговорного (ОК-14). Выпускник должен обладать следующими профессиональными компетенциями (ПК): способен, используя отечественные и зарубежные источники информации, собрать необходимые данные проанализировать их и подготовить информационный обзор и/или аналитический отчёт (ПК-9). В совокупности с другими дисциплина «Иностранный язык» относится к базовой части цикла ГСЭ Федерального государственного образовательного стандарта, на основе которого у преподавателя предоставляется возможность «творить» на занятиях. Как добиться активности всех студентов в усвоении знаний, развитии навыков и умений в устной речи на иностранном языке? Как максимально повысить эффективность занятия для достижения практических результатов? Как известно, эти вопросы всегда интересовали педагога, приобретя особую актуальность в современном мире. Опираясь на проведённые исследования, мы выяснили, что изучение иностранного языка даёт возможность учащимся интегрироваться в современную мировую культуру. Решение проблемы творчества на занятиях, на мой взгляд, перспективно. Практикоориентированная модель развития социально-личностной компетенции студентов экономического вуза включает три этапа, каждый из которых студент может проходить в сжатые временные сроки, определяя зоны своего ближайшего развития и возвращаясь к закреплению уже достигнутого. Сделаем краткий комментарий к названию и сущности первого этапа - начальный этап (аналитический). Модель включает этапы, их основные задачи, направления процесса развития социально-личностной компетенции на каждом этапе и ожидаемый результат, в котором фиксируется действенность каждого этапа.

На первом этапе практикоориентированной модели развития социальноличностной компетенции мы стимулировали студентов к осознанию сущности и роли феномена «социально-личностная компетенция», которая обеспечивает регулирование экономических вопросов, понимание и решение проблем профессионально ориентированных взаимоотношений на основе социальных норм, задач личностного саморазвития в тесном соответствии с такими гуманистическими ценностями, как аутентичность, социальная идентичность и толерантность. Выявление студентами сущности и значимости социально-личностной компетенции для решения задач личностной и жизненнопрофессиональной деятельности снижает влияние устоявшихся стереотипов, ограничивающих процессы применения и развития исследуемого нами феномена. Студенты на продуктивном уровне высказы- вались, что достижение экономических результатов обусловлено только знанием экономических закономерностей и правильностью их применения. Респонденты были убеждены, что решение экономических вопросов строится исключительно на целях достижения прибыли, а реализация экономической цели несовместима с морально-этическими аспектами (ценностями). Проявление студентами личностных смыслов, трансляции собственного рефлексивного опыта, понимание роли социально-личностной компетенции в сфере выбранной профессии предполагает выявление нарастающих противоречий о сущности экономической деятельности. Обнаружение собственных негативных стереотипов экономическими установками в личностно-профессиональном становлении обусловливает возрастающую необходимость осознания значимости социально-личностной компетенции, что вызывает возникновение «интеллектуального хаоса» на основе противоречий.

Современная педагогическая теория, а также наши практические наработки показывают и доказывают, что процесс начального «погружения» студентов экономического вуза в «знаниевую» проблематику социально-личностной компетенции требует решения следующих задач:

• -    усиление значимости социальноличностной компетенции в решении современных проблем подготовки будущего компетентного профессионала;

• -    выявление в педагогическом процессе влияния негативных стереотипов, блокирующих процесс развития социальноличностной компетенции.

Успех в реализации вышеуказанных задач может быть достигнут через разработку следующих направлений:

• -    организация педагогического процесса, направленного на осознание студентами экономического вуза особенной значимости социально-личностной компетенции в их личностно-профессиональном становлении;

• -    применение учебных технологий, предполагающих анализ студентами опыта решения проблем на основе активизированных компонентов социально-личностной компетенции с опорой на социальные нормы и индивидуальные приоритеты;

• -    создание в студенческой среде морально-психологической атмосферы, способствующей дискредитации встречающегося опыта, «блокирующего» процесс развития социальноличностной компетенции студентов;

• - разработка педагогических ситуаций, способствующих осознанию студентами роли толерантности, аутентичности, социальной идентичности в развитии социально-личностной компетенции.

Для успешной реализации задач данного этапа нами был использован комплекс педагогических методов: сравнительный анализ, рефлексивный опрос, свободные дискуссии, этюды, сообщения, мини-рефераты, метод педагогических коллизий, метод независимых характеристик, аргументация собственного выбора и др. Всё вышесказанное способствовало возникновению у студентов «интеллектуального хаоса», обнаружению собственных негативных стереотипов в учебной деятельности, накоплению позитивного опыта ценностных переживаний в организации и построении диалогичных взаимоотношений в системах «преподаватель – студент»; «студент – студент»; «студент – студенческая группа».

Ожидаемыми результатами личностных новообразований студентов экономического вуза на начальном этапе практикоориентированной модели развития социальноличностной компетенции являются:

– осознание студентами экономического вуза сущности и роли социальноличностной компетенции в решении проблем их жизненного и профессионального становления;

– осознание потребности в переосмыслении взглядов на структурные компоненты социально-личностной компетенции: «толерантность», «аутентичность», «социальная идентичность» в контексте современных профессионально-образовательных ценностей.

Для адекватного оценочного понимания роли социально-личностной компетенции в студенческой среде при изучении направлений в процессе изучения блоков по деловому иностранному языку «Этика и психология деловых отношений», «Поведение в организации» нами достаточно широко применялась проблемная тематическая игра «Диалогические миры человека» с включением педагогических игровых упражнений, в основе технологии которых лежала организация «сократического» диалога», позволяющая получить представление о полифонии мира не из готового «авторитарного» знания, а из собственных мыслительных операций, приобретая таким образом навыки социализации, коммуникации, идентификации. Данная игра помогла формировать устойчивые представления у студентов о ценности диалогического общения для выбора и построения индивидуальной траектории жизни человека, его индивидуальных выборов и решений. Погружение студентов экономического вуза в «знаниевую» проблематику социальноличностной компетенции с помощью данной игровой формы способствовало обнаружению и «обессмысливанию» всего негативного, блокирующего процесс развития исследуемой компетенции.

Содержание всех применяемых форм организации вышеуказанной игры строилось вокруг основных социальных функций диалога: помощь в разрешении спорных социальных ситуаций (конфликтов), регуляция выбора, решение практических жизненных задач.

Для осознания студентами первой и второй из указанных функций диалога мы использовали понятие «роль» как основного рабочего инструмента этого этапа диалогической игры. Сначала мы вводили понятие роли, исходя из составления участниками перечня жизненных событий, в которые они включены в своей жизни. При этом студентам предлагалось составить перечень сложных социальных ситуаций, происходящих в их жизни, просто обозначив следующее: «занятие – пара», «ссора с родителями», «конфликт в группе», «первое свидание», «возврат товара», «разговор с начальником». Количество ситуаций колебалось от 20 до 30. Затем происходило обсуждение и вы- яснение того, кем являлись люди, которые участвовали в этих ситуациях (преподаватель, студент, родитель, работодатель). Такая процедура позволила понять участникам игры, что они все в разные моменты своей жизни оказывались исполнителями разных ролей. Важным моментом являлось разграничение социальных и межличностных ролей. На следующем этапе студентам предоставлялась возможность «попробовать» себя в различных ролях: «гости, где кому-то достаётся роль «хозяина», а кому-то роль «гостей»; «вагон метро, где все становятся «пассажирами». Важно было показать, что все гости проявляют себя по-разному и все, оставаясь «пассажирами», выступают носителями разных неформальных ролей. Поэтому будущим экономистам важно осознавать, принимать эти роли как естественные проявления человеческой природы и строить на этой основе деловое и межличностное общение.

Результатом раскрытия и осмысления первичных функций диалога послужило осознание студентами трудностей, проблем и противоречий в познании сущности социально-личностной компетенции, а также развитие рефлексивных способностей, обеспечивающих возможность сбросить с себя «закрепощающие маски гиперсоциализированности».

Итогом стал вывод о том, что жизнь состоит из множества конфликтноконкретных ситуаций, пути решения которых лежат в конструктивном решении различным форм диалогического общения, что послужило осознанию студентом роли диалогических взаимоотношений в решении жизненных и профессиональных проблем в их дальнейшем личностно -профессиональном становлении.

На третьем этапе нам было необходимо более глубоко ознакомить студентов с социально-психологическими барьерами, возникающими в процессе диалога. С этой целью вводилось понятие «ролевой стереотип», создавались возможности для осознания собственных стереотипов, исследования ограничений в различных формах стереотипного поведения, использование различных модулей собственного ролевого поведения через предоставление студентам возможности попробовать свои силы в игровых, но максимально приближенных к реальным и актуальным для них ситуациям. Первый модуль - «ролевые стереотипы». На этом этапе вводилось понятие «стереотип». При этом студенты сами приходили к выводу о плюсах и минусах стереотипов в их жизни. Нужно было невербально изобразить профессии и социальные роли («менеджер», «студент», «директор», «президент компании»). Мы обращались к наиболее актуальным, привычным для студентов стереотипам, используя одни из самых «эмоционально нагруженных» для них: «девушка - юноша - выпускник - взрослый - работодатель». После обсуждения содержания этих стереотипов предлагалось принять участие в ряде ролевых игр. Таковыми являлись разговор «работодателя» и «служащего» (просьба, отказ, конфликт); ситуации, моделирующие отношения полов (знакомство, свидание, просьба). Для усиления мотивации всех участников предлагалось проигрывать ситуацию всем желающим. В ролевых играх необходимо было балансировать состав в парах, подбирать партнёров такого же уровня. Обсуждение ролевых ситуаций происходило с точки зрения стереотипности проявленного поведения и обсуждения его успешности.

Целью четвёртого этапа игры стало осознание важности обособления субъекта диалога от обсуждаемого знания. Задачей данного этапа стало выявление и усиление в педагогическом процессе вуза всего позитивного, стимулирующего процесс развития социально-личностной компетенции. Этот процесс необходим для формирования собственной позиции, поддержания диалога и, собственно, сохранения субъектности участников общения. Для этого мы ставили задачи, сфокусированные на осознании студентами ответственности за собственный ролевой репертуар и жизненный выбор. Наш опыт подтвердил мнение о том, что ответственность носила у студентов декларативный характер. Они с готовностью произносили термин, объясняли и обсуждали проблему ответственности, однако далеко не всегда готовы были проявить ответственность в реальных выборах и поступках. В контексте нашей программы происходило обсуждение принятия ответственности за свой ролевой потенциал как способности осознавать и учитывать ролевые ограничения. Первым шагом на пути формирования такого качества личности, как ответственность, являлось упражнение «фильм о моей жизни», который завершал блок упражнений, направленных на рефлексию своего опыта и самопознания, которые становились «мостом» к обсуждению проблемы ответственности. Ключевыми вопросами в обсуждении «фильмов», которые описали студенты, были: «Кто является режиссером и автором сценария фильма?», «Кто, кроме меня, может стать режиссером моей жизни?» Заключительным этапом программы стала ролевая игра, в которой участникам предлагалось нести ответственность за выбранные роли и успешно исполнить их. На этапе итоговой обратной связи студентам предлагалось озвучить самое трудное, полезное и интересное в программе, а также обозначить вопросы на общем плакате. Последней процедурой программы стала личностная обратная связь друг с другом. В процессе игры студенты получили новую информацию о себе, своих психологических особенностях, которые помогут в жизни, но, самое главное, они готовы ставить новые вопросы и самостоятельно искать ответы на них, нести ответственность за выбор и жить по «совести», что, безусловно, говорит о формировании у студентов представлений о феноменах «толерантность», «аутентичность», «идентичность», «социальная ответственность».

Для осознания роли диалогических взаимоотношений в решении жизненных и профессиональных проблем студентам предлагались задания оценочнокоррекционного типа, и для их решения нами создавались ситуации реального социального взаимодействия в группе. Мы осознавали, что возможности студентов участвовать в реальном, межкультурном общении в вузе весьма ограничены. Исходя из этого, мы искусственно создавали обучающие ситуации и этюды, максимально приближенные к реальным ситуациям общения в их настоящей и будущей профессиональной жизни. При этом предлагалось:

– обсудить с коллегами программу экскурсии по городу для партнёров по бизнесу из другой страны;

– обосновать необходимость посещения выбранного места;

– посоветовать коллеге, дочь которого собирается поступать в вуз, почему ей стоит выбрать именно законченный вами вуз, какие преимущества она получит, закончив его;

– сравнить особенности национального характера китайских и русских студентов, обосновать свою точку зрения.

Для обсуждения ситуаций каждые две – три недели проводилась ролевая игра, логически связанная с изучением конкретной темы по иностранному языку. В ходе каждой из этих игр на практике реализовывались полученные студентами знания о социально-личностной компетенции и создавались условия для самостоятельной оценки каждым учащимся практического уровня владения компетенцией. Сценарии решения задач и соответственно ролевых игр создавались при активном участии самих студентов. Среди названий конкретных сценариев типичны- ми были: «Выберите подарки компаньонам по экономическому бизнесу из Америки и Японии»; «Вы показываете партнёрам свой город»; «Вы обсуждаете проблемы конкуренции у нас и за рубежом» и т.д. Также для осознания и принятия студентами роли социально-личностной компетенции в их личностнопрофессиональном становлении будущего экономиста-профессионала нами использовался рефлексивный опрос и аргументация собственного выбора, которые побуждают к самоанализу и стимулируют желание разобраться в причинах несовпадения мыслей. Деятельность студентов на этом этапе была сопряжена с личностным опытом, что способствовало раскрепощённости в процессе диалогового общения и дискредитации опыта репродуктивных форм обучения, «блокирующих» процесс развития социально-личностной компетенции студентов.