Аналитико-дискурсивная компетентность будущих учителей иностранного языка

Cовременный период развития общества характеризуется процессами сложного взаимодействия глобализации и поликультурности, с одной стороны, и стремлением к сохранению культурной идентичности, с другой, что, несомненно, должно быть учтено при внесении изменений в образовательный процесс высшей школы, в частности, в подготовку учителей иностранного языка. Это объясняется тем, что языковое образование, будучи неотъемлемой частью процесса профессиональной подготовки учителя иностранного языка, представляет собой интегрированную систему, основанную на изучении и использовании иностранного языка как способа постижения иноязычных культур, определения новой идентичности и, следовательно, сопряженную с признанием культурного многообразия как нормы и личностной ценности, а познания и развертывания культурных смыслов как процесса творческого межкультурного обогащения и развития обучаемых.

Ориентация на формирование и развитие вторичной языковой личности, готовой участвовать в процессе межкультурного общения в соответствии с международными нормативами речевого поведения, детерминирована идеей полипарадигмальности современной культуры, которая заключается в объяснении сосуществования разнообразных способов описания окружающего мира, что позволяет рассматривать процесс овладения иностранным языком как процесс культурной рефлексии, направленный на осмысление, понимание и признание национальных и универсальных ценностей в ходе присвоения социокультурного опыта обучаемыми [8].

В контексте современного языкового образования вторичная языковая личность представляет собой совокупность способностей человека, обуславливающих создание и восприятие им речевых произведений (текстов). Эти тексты различаются:

а) степенью структурной и языковой сложности; б) глубиной и точностью отражения действительности; в) определенной целевой направленностью [5]. Развитие у обучаемых свойств вторичной языковой личности подразумевает не только овладение соответствующими языковыми средствами, фоновыми знаниями, но и умение понимать значение и смысл текста. В связи с этим формирование аналитико-дискурсивной компетентности, на наш взгляд, составляет одну из важнейших задач подготовки учителя иностранного языка, которая требует дидактического обоснования и методического анализа.

Актуальность и своевременность обращения к проблеме формирования аналитико-дискурсивной компетентности будущего учителя иностранного языка определяет ряд обстоятельств.

Во-первых, востребованность гуманистической концепции развития вторичной языковой личности, основанной на тесной связи языка, культуры, мышления и образования. Выдвигая на первый план духовное, ценностное развитие будущего профессионала, процесс овладения иностранным языком представляет собой проникновение в иную ментальность, иные тексты культуры на базе освоения ценностно-смысловых координат, которые становятся частью его личностного опыта, формируя индивидуальную картину мира и составляя познавательное средство понимания иных социокультурных образов. Исходя из вышесказанного, тексты культуры – это смысловые и содержательные матрицы бытия, которые обеспечивают процесс наследования, передачи духовных ценностей и социального опыта от одного поколения другому, выступая средством познания мира и человека [3]. По мнению И.И. Халеевой, именно способность воспринимать иноязычную текстовую деятельность с позиции инофонной лингвокульту-ры, тексты которой являются индикатором нацио- нальной специфики изучаемого языка, должна стать целью языкового образования при подготовке учителя иностранного языка [10].

Во-вторых, знакомство с миром иных текстов как «глобальный смысловой проект» [1], связанный с постижением духовной сущности носителя языка. В этом смысле аналитико-дискурсивная компетентность – это способность конструировать, воспринимать смыслы и модели мира, человека, природы, что составляет суть феномена понимания, отражающего не только соотношение языка и представленной в нем действительности, но и соотношение интерпретации речевых актов в терминах категорий культуры, которое позволяет проникнуть в мир иной культуры через познание специфических компонентов значения [9]. Это, в свою очередь, открывает для обучаемых возможность выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества «медиатора культур» [2], сохраняя свою собственную культурную идентичность. Исследователи межкультурной коммуникации приходят к пониманию того, что форма хранения, а также способы презентации и оперирования информацией различны в разных культурах, что делает весьма важным ознакомление студентов с различными системами концептуализации действительности [3].

В-третьих, понимание художественного текста как особого рода отношения между автором и адресатом, характеризующихся разными контекстами их мышления и опыта. Этот фактор допускает множественность интерпретации художественного текста, обусловленную его пониманием как психологоэстетического феномена. Различия в интерпретации, с одной стороны, заложены в структуре самого языка, что приводит к появлению индивидуальных моделей познания, а с другой стороны, в его систематическом использовании, что предполагает смещение в употреблении к интеракции в социальном контексте. При этом важно учитывать познавательные мотивы и познавательную активность обучающегося, так как только способность выявлять, анализировать и определять ценность информации и преобразовывать ее в систему личностных смыслов позволяет обеспечить вхождение обучаемых в мир иноязычной культуры. Иными словами, аналитическая работа с текстом направлена не столько на то, как люди говорят об объективной реальности, а на то, как они говорят о собственном мире. В этих условиях формируется языковая личность как национально-специфический тип коммуниканта, обладающего культурно обусловленной ментальностью и способностью средствами языка выявлять в иноязычном культурном феномене характеристики плюралистической идентичности, имеющие как универсальные, так и специфические этнокультурные, социокультурные и индивидуально культурные параметры [8].

Как мы видим, работа с текстом, извлечение, анализ и оценивание полученной информации преследуют прагматические цели, которые подчи- нены решению задач освоения иностранного языка и культуры в профессиональном контексте. Данная постановка вопроса вполне оправдана, так как обращение к компетентностной модели обучения выдвигает на первый план не столько сами знания, сколько развитие способностей пользоваться ими в решении профессиональных задач.

Общепризнано, что переход к компетентност-ной модели обучения означает не только переход на двухуровневую систему обучения, но и требует изменения всех компонентов профессиональной подготовки с направленностью не только на результат обучения, но и на те средства, которые обеспечивают достижение поставленной цели. Известно, что в Болонском глоссарии компетент-ностный подход трактуется как метод моделирования результатов обучения и их презентация в виде норм качества образования. В нашем понимании суть компетентностного подхода состоит в описании образовательного процесса с точки зрения формирования у обучающегося комплекса компетенций, обеспечивающих исполнение им определенных профессиональных функций.

На наш взгляд, нацеленность исключительно на конечный продукт является недостаточной для понимания места и роли компетентностного подхода. Именно процесс получения этого результата и сам результат позволяют утверждать, что компе-тентностный подход ориентирован на развитие способности человека самостоятельно приобретать и применять в конкретных условиях знания, умения, навыки, связанные с овладением профессиональными стратегиями, направленными на самоактуализацию личностного потенциала, в процессе которой стимулируется личностная интеллектуальная активность субъекта деятельности. Иными словами, компетентностный подход позволяет сместить акцент с формирования умений и навыков деятельности на развитие самой личности, придавая образовательному процессу личностно значимую направленность.

Сформировавшееся к настоящему времени в российской педагогической науке понимание терминов «компетенция» и «компетентность» как связанных, но феноменологически разных, позволяет рассматривать компетенцию как задаваемое и подлежащее усвоению содержание обучения, как условие эффективности деятельности, как внутреннее психическое образование, образ содержания знаний, программ их реализации, способов и алгоритмов действий. Ценность названной трактовки состоит в том, что компетенция определена как внутреннее психическое образование, выраженное в деятельности, создающее предпосылку для компетентности. Исходя из этого, вслед за И.A. Зимней, мы рассматриваем компетентность как актуализированное, базирующееся на компетенциях личностное качество, проявляющееся в деятельности, в поведении человека, в его взаимодействии с другими людьми в ходе решения разнообразных задач на основе использования лично- стного потенциала, который позволяет эффективно достичь требуемого результата [4].

На наш взгляд, такое понимание компетент-ностного подхода задает направление для раскрытия понятия аналитико-дискурсивной компетентности. Специфика аналитико-дискурсивной деятельности состоит в том, что она связана с интерпретацией текста в аспектах его порождения, восприятия и воздействия на читателя. Как известно, текст – это одновременно результат речевой деятельности, ее продукт и сам процесс создания текста. Следовательно, основу интерпретации текста составляют свойства порождения и восприятия текста, общие для автора и читателя, а также единый механизм, лежащий в основе текстовой деятельности, который представлен цепочкой автор – текст – реципиент . Это минимальная структура, внутри которой происходит функционирование текста в коммуникации.

Мы полагаем, что в этом процессе языковая личность выступает как субъект деятельности, осуществляющий анализ текста. Особенность данного вида деятельности определяется языковым сознанием обучаемого и через дискурс реализуется в коммуникативном поведении. Следовательно, именно взаимодействие между структурой и семантикой текста и сознанием человека обеспечивает полноту понимания, при этом происходит активизация и использование внутренних когнитивных ресурсов, актуализирующих умения интерпретации текста. Такой подход к пониманию аналитико-дискурсивной компетентности открывает возможность для рассмотрения ее как формы и способа осознания действительности, причем ее аналитическая часть задает культурно обусловленный контекст раскрытия предметного содержания соответствующей коммуникативной задачи, а дискурсивная часть как процесс и результат речевой коммуникации обучаемого отражает исполнительскую сторону его коммуникативной речевой деятельности [7]. Таким образом, работа с текстом представляет собой многосложную и многокомпонентную психолого-интеллектуальную коммуникацию.

Основываясь на трехуровневой модели языковой личности, разработанной Ю.Н. Карауловым, мы можем констатировать, что аналитикодискурсивная компетентность осуществляется на всех трех уровнях. На нулевом уровне – вербально-семантическом – в качестве единиц выступают стандартные фразы, клише, слова, отношение между которыми определяется единой вербальной связью. На втором уровне, когнитивном, происходит актуализация и идентификация релевантных знаний, рассматриваются понятия, идеи, концепты, в строгом иерархическом порядке выстраиваются отношения. Этот уровень создает индивидуальное и коллективное когнитивное пространство. На высшем, прагматическом, уровне происходит выявление мотивов и целей личности, ее коммуникативно-деятельностных потребностей. По мнению В.А. Масловой, все три уровня языковой личности коррелируют с тремя типами коммуникативных потребностей – контактоустанавливающим, информационным и воздействующим, а также с тремя сторонами процесса общения – коммуникативной, интерактивной, перцептивной [6].

Нам кажется продуктивной мысль о том, что подобное трехуровневое представление языковой личности поддерживается идеей о трехуровневости процессов восприятия и понимания текста. В соответствии с уровнями в схеме смыслового восприятия выделяют побуждающий, формирующий и реализующий уровни, а в структуре процесса понимания различают: а) понимание смысла слов и словосочетаний (вербально-семантический уровень); б) понимание концептов (когнитивный уровень); в) понимание замысла автора (мотивационный уровень). Так как кодирование и декодирование информации происходит при взаимодействии всех трех уровней, то владение каждым уровнем предполагает владение предыдущим, что позволяет диагностировать уровень владения аналитико-дискурсивной компетентностью в зависимости от этапа и развивать ее в результате дальнейшего образования.

При рассмотрении аналитико-дискурсивной компетентности мы исходили из того, что она является интегративным личностным качеством, формируемым на основе способностей приобретать и использовать языковые средства и способы для формирования и понимания смыслов, заключенных в текстах. Аналитико-дискурсивная компетентность выступает как этносоциокультурное качество личности, поскольку единство системы ценностей обеспечивает общее значение конкретных проявлений культуры, на основе которого индивиды могут коммуницировать. Придавая большое значение тому факту, что способности формируются и проявляются только в деятельности, мы констатируем, что аналитико-дискурсивная компетентность актуализируется в рецептивно-продуктивной речевой деятельности в процессах как вербального, так и невербального общения и реализует функцию трансформации и понимания информации через развертывание во внутреннем мире человека ценностно-ориентированной интеллектуальной активности. Такой подход к пониманию компетентности открывает возможность для рассмотрения ее не просто как результата обучения, но как совокупности познавательных процессов и связанных с ними практической реализации и осмысления.

Акцентируя внимание на деятельностной природе компетентности, включающей когнитивную, операционно-технологическую, мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие, применительно к нашему толкованию аналитико-дискурсивной компетентности мы выделяем следующие ее компоненты:

• а)    мотивационно-ценностный компонент, отражающий готовность к актуализации компетентности на основе ценностного отношения к содержанию, процессу и результату ее актуализации;

• б)    когнитивный компонент, включающий текстовые фреймы;

• в)    деятельностный практический компонент, т. е. умения, навыки, проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях. Иными словами, это узус и норма порождения и понимания текста на основе выбранной стратегии и приемов его анализа;

• г)    рефлексивный компонент, который составляет основу самостоятельного управления познавательной деятельностью, направленной на контроль выполнения учебной задачи и способов ее решения, что означает сформированность способности личности к мониторингу и критическому осмыслению результатов своей деятельности как ее субъекта.

Исходя из специфики деятельности, связанной с работой над текстом, в составе аналитикодискурсивной компетентности мы выделяем следующие базовые компетенции:

• 1)    текстовую компетенцию в силу того, что объектом аналитико-дискурсивной деятельности выступает текст как отражение средствами языка целого комплекса смыслов; следовательно, знание правил построения текста составляет основу для его понимания;

• 2)    стратегическую компетенцию, требующую овладения приемами аналитической деятельности, направленной на получение и оценивание информации;

• 3)    личностно образовательную компетенцию, связанную со способностью обучаемого быть субъектом самопознания и саморазвития;

• 4)    коммуникативную компетенцию, состоящую в способности на основании прочитанного текста строить собственное высказывание с учетом логики изложения и аргументативной базы.

Необходимо отметить, что эти компоненты в структуре аналитико-дискурсивной компетентности имеют свое специфическое содержание, а также то, что при сохранении своей автономности каждый из них находится в неразрывной связи с другими компетенциями, тем самым обеспечивая интегративную целостность указанной компетентности.

Следовательно, обращение к деятельностному подходцу позволяет: а) рассматривать основные компоненты деятельности преподавателя и студента и раскрыть природу их взаимодействия в ходе анализа текста; б) выделять специфические особенности аналитико-дискурсивной деятельности через проекцию общих положений теории деятельности на анализ текста; в) выстраивать процесс интерпретации текста в соответствии с компонентами деятельности; г) признать аналитикодискурсивную деятельность фактором формирования вторичной языковой личности, так как она выдвигает на первый план духовное, эстетическое развитие студентов, тем самым гарантируя положительный результат полноценного гармонического становления.

В заключение отметим, что представленная трактовка понятия аналитико-дискурсивной компетентности позволяет упорядочить наше представление о возможностях компетентностной модели обучения, которая представляет интерес для теоретического и методического осмысления современного педагогического контекста.