Анализ особенностей управленческой деятельности руководителя школы в современных условиях

Управление образовательными организациями и непосредственно деятельность их руководителей в последнее время становится приоритетом образовательной политики; ему уделяют внимание ученые (исследования НИУ ВШЭ, СПб АППО, TALIS и др.). По мере того как разные страны адаптируют системы образования к требованиям современной жизни и потребностям будущего, изменяется взгляд на то, как должен действовать руководитель образовательной организации, возникают новые ожидания по отношению к нему со стороны общества и государства. В начале 2000-х годов В. Ю. Кричевский определил и обосновал, что деятельность директора школы можно рассматривать как особый вид управленческой деятельности [1]. Содержа- ние деятельности директоров российских школ в современных условиях отличается от того, какой она была у их предшественников 15‒20 лет назад. Постоянно усложняется и сама система образования, что предъявляет все новые требования к личности руководителя, к его квалификации и в целом к качеству управления школой (И. В. Гришина, В. И. Гам, А. И. Жилина, А. Г. Каспржак, В. Ю. Кричевский, Я. И. Кузьминов и др.).

Современный директор школы должен ориентироваться в широком перечне вопросов, обеспечивая качественную организацию деятельности школы и ее взаимодействие с социальными партнерами.

Новые условия деятельности директора школы обуславливают необходимость определения требований к уровню его квалификации и потребность в ее постоянном повышении. Под квалификацией руководителей школ понимается их способность решать управленческие задачи в конкретных социальнопедагогических условиях. Повышение квалификации же заключается в освоении способов решения новых управленческих задач и/или освоении более эффективных способов решения известных управленческих задач [2].

Потребность в повышении квалификации руководителей обусловлена комплексом причин, главная из которых изменения в социуме и системе образования, ставящие перед школой многообразные новые задачи. На изменение в управленческих задачах и способах их решения также влияют изменения условий деятельности конкретной школы. В этой связи актуализируется вопрос об оценке результатов и общей эффективности деятельности руководителей школ. Ответ на него непрост и не может быть «одномерным» в силу особенностей управленческой деятельности директора школы, ее постоянно возрастающей сложности и изменения контекстов управления [3].

При выборе возможного «критерия» оценки управленческой деятельности директора школы можно взять за основу определение качества школы, данное Д. Харгривсом, который определяет его в единстве трех составляющих «интеллектуальный капитал, социальный капитал и организационный капитал» [4, с. 24]. Это дает возможность предполо- жить, что и «качество управления школой может характеризоваться оценкой сформиро-ванности обозначенных видов капитала, а наличие в перечне задач, решаемых директорами школ, указаний на их формирование (обеспечение) может в дальнейшем помочь определить качество управления» [5, с. 63].

В 2015‒2016 годах нами организовано и проведено исследование среди руководителей школ и представителей экспертного сообщества.

Респондентами стали руководители городских школ из разных регионов России, а также эксперты, имеющие опыт успешной управленческой деятельности и опыт самостоятельных исследований в сфере образования, привлекаемые как консультанты в проектах различного уровня.

Были получены мнения респондентов (эксперты в сфере образования) о 9 концептуальных изменениях в образовании, обозначим три основных (см. табл. 1) [6].

На основе мнений респондентов были подтверждены и ранжированы, предложенные ранее авторами, влияния, оказываемые изменениями в образовании на управление школой:

• ‒    реализация инновационных проектов – 77%;

• ‒    развитие олимпиадного и конкурсного движения – 61%;

• ‒    проектирование школьного компонента содержания, организация новых условий образовательного процесса – 49%;

• ‒    оценка эффективности работников – 47%;

• ‒    новые системы учета достижений учащихся – 46%;

• ‒    внутришкольное обучение педагогов – 43%;

• ‒    развитие социального партнерства – 41%;

• ‒    научный поиск педагогов – 36%;

• ‒    повышение ресурсообеспечнности школ – 34%;

• ‒    рост числа организаций ДПО и предлагаемых ими программ для работников школ – 30%;

• ‒ увеличение обоснованности управленческих решений – 24%;

‒ рост влияния органов ГОУО – 16% [6].

Анализ ответов респондентов определил «использование в качестве основы управления концепции «распределенного» лидерства» как наиболее значимую. Данная характеристика стала ведущей в ответах всех групп респондентов (68‒80%).

Таблица 1

Изменение	%
1. Обновление содержания образования и технологий обучения	86
2. Организация образовательной среды школы и использование территориальных социокультурных сред	71
3. Поддержка индивидуального прогресса учащихся	51

Основные концептуальные изменения в школьном образовании в 2010–2015 годах, % ответов

Вывод основан на понимании невозможности управления школой административными средствами в усложняющихся внешних и внутренних условиях, при нелинейном характере таких изменения и в условиях общей ограниченности возможностей управленческой подсистемы (Ананишнев В. М., Моисеев А. М., Новиков Д. А. и др.). Важно отметить, что большинство респондентов согласились с определением инновационной подсистемы школы как эффективного средства управления (66‒70%). Такое признание роли инновационной системы школы свидетельствует о ее потенциале для совершенствования образовательных и управленческих практик. Это позволяет считать участие школы в инновационной деятельности важным условием ее развития.

Исследование 2015‒2016 годов в целом продемонстрировало, что руководители школ и эксперты в сфере образования понимают масштабность стоящих перед образовательной системой задач, директорский корпус осознаёт необходимость изменений в управленческой практике, при этом экспертное сообщество отмечает больший спектр возможностей для изменения управления школой на основе имеющихся у экспертов представлений о разнообразии управленческих практик [6].

Проведенное исследование стало основой для проектирования нового этапа работы, который ставил своей задачей уточнить особенности влияния изменений в образовании на деятельность руководителя школы. Новое исследование было проведено в Санкт-Петербурге в 2018 году и в ходе него были поставлены следующие вопросы:

‒ Какие задачи управленческой деятельности большинство директоров школ рассматривают как наиболее важные?

‒ В решении каких управленческих задач руководители школ считают себя наиболее успешными?

‒ Какие управленческие задачи решаются наименее успешно?

‒ Какие проблемы являются с точки зрения опрошенных директоров наиболее сложными? С какими видами управленческих задач они связаны?

На основе результатов первого этапа исследования применительно к управлению образовательными организациями был выделен ряд изменений в составе управленческих задач. Рассмотрим каждую из них.

Анализ, целеполагание, планирование – основной задачей становится переход от режима функционирования школы к режиму развития. Школа становится конкурентоспособной и эффективно работающей, если изменения в ее деятельности будут носить опережающий характер, а именно ‒ предупреждение имеющихся рисков и создание условий для реализации новых возможностей. Основным инструментом управления изменениями в школе становится программа развития. Разработка программы развития, основанной на анализе изменений в условиях работы школы и в требованиях к ожидаемы результатам, рассматривается как одна из управленческих задач.

Организация – на первый план выходит управление финансовыми и материальными ресурсами, защита интересов школы как юридического лица. Другая задача в этой области связана с оптимизацией соотношения прав и обязанностей основных участников образовательных отношений – педагогов, учащихся, их родителей, самой администрации. Решение задачи должно исходить из необходимости повышения ответственности каждой группы участников образовательных отношений за результаты деятельности. С этой точки зрения, указанная задача рассматривается не только как управленческая, но и как педагогическая. В области координации приоритетное значение приобретают создание и реализация образова- тельной программы школы, обеспечивающей взаимодействие участников образовательных отношений для достижения интегративных целей образования, и обеспечение взаимодействия школы с социальными партнерами, без поддержки которых затруднено решение задач обучения и воспитания обучающихся [7].

Мотивирование участников образовательных отношений в современных условиях определяет потребность в решении нескольких управленческих задач:

‒ создание (совершенствование) системы оценивания достижений учащихся, соответствующей новым условиям деятельности школы и учитывающей потребность в оценке достижений учащихся, выходящих за рамки изучения учебных предметов, и оценки достижений школы в целом;

‒ стимулирование деятельности педагогов на достижение интегративных результатов общего образования;

‒ оптимизация условий деятельности педагогов, освобождение их от выполнения обязанностей, не соответствующих их функциям.

В области контроля на первый план выходит задача организации мониторинга изменений в деятельности школы и достигаемых ею результатах. Обратимся к результатам исследования 2018 года. В нем приняли участие директора почти 2/3 школ Санкт-Петербурга. Им было предложено оценить степень значимости задач директора школы применительно к школе, в которой они работают (табл. 2).

Произведенное ранжирование позиций позволяет увидеть приоритеты руководителей школ. Анализ 5 «топовых» позиций перечня позволяет судить о характере понимания директорами школ Санкт-Петербурга задач своей деятельности, «ядро» которых составляют:

‒ профессиональное саморазвитие;

‒ реализация административной функции;

‒ управление образовательным процессом;

‒ управление ресурсами;

‒ оценка образовательных результатов.

Профессиональное саморазвитие директора школы занимает первое место в самооценке респондентами. Можно интерпретировать это как признание ими необходимости повышения квалификации и получения дополнительного образования для преодоления дефицитов в новых знаниях в контексте происходящих изменений. В целом запрос к саморазвитию директорского корпуса очевиден.

Следовательно, необходимо создание условий для профессионального развития директоров со стороны органов управления образованием. Выделенное респондентами в 2018 году «ядро» задач управленческой деятельности в целом достаточно полно коррелирует с установленными в исследовании 2015‒2016 годов влияниями происходящих в образовании изменений на процессы управления школой.

Таблица 2

Задача	1	2	3	4	5
Профессиональное саморазвитие директора	0	2	10	15	73
Реализация административной функции (обеспечение выполнения законодательства, ведение документации, предоставление отчетности, освоение бюджета, управление персоналом и др.)	1	3	10	18	68
Управление образовательным процессом и оценка его качества	0	2	9	22	67
Управление ресурсами	0	2	9	23	66
Анализ образовательных результатов	1	1	13	20	65
Стратегическое управление, управление реализацией программы развития школы	1	4	8	28	59
Развитие профессионализма учителей	1	2	15	24	58
Организация взаимодействия с родителями учащихся	0	4	13	29	54
Обеспечение сотрудничества школы с социальными партнерами	1	7	17	34	41
Своевременное выполнение рекомендаций и указаний по вопросам воспитания	1	7	19	35	38
Выявление и распространение эффективного педагогического опыта	1	3	18	41	37
Развитие распределенного лидерства в школе	2	7	28	33	30

Самооценка степени значимости задач директора школы (в условиях своей школы), % ответов

При этом обращает на себя внимание, что «ядро» задач нацелено на развитие организационного, интеллектуального и социального капитала образовательных организаций. Задача обеспечения стратегического управления школой оказалась в составленном рейтинге на 6 месте, что также обусловило менее высокие ранги других связанных с ней задач, которые имеют отношение к выработке и последующей реализации стратегии развития. Можно предположить, что эти вопросы курируются заместителями директоров или отнесены к ведению органов государственно-общественного управления школой. Однако это в некоторой степени не соответствует положению, при котором указанная задача отнесена к ведению руководителя первого уровня. Результаты ранжирования демонстрируют относительно низкие ранги задач по развитию распределенного лидерства (ранг 12) в школе, что отличается от зафиксированной ранее в 2015‒2016 годах готовности директоров школы к делегированию полномочий. Этот факт можно трактовать по-разному. С одной стороны, в контексте недостаточной готов- ности директора школы использовать современные технологии управления, с другой, – в виду повышения предъявляемых государством к школе требований руководители стремятся сохранить контроль за разными составляющими школьной жизни. Можно предложить целый веер интерпретаций полученного результата:

‒ директорам не очень знаком термин «распределенное лидерство»;

‒ у директоров преобладает авторитарный стиль управления, поэтому этим вопросам объективно уделяется меньше внимания;

‒ распределенное лидерство трактуется как технология управления при решении других задач.

Мы склонны считать, что верно последнее утверждение. Особый интерес представляют ответы на «проектировочные» вопросы, в которых руководителям школ предлагалось самостоятельно выделить управленческие задачи, их решения, возникающие проблемы, достижения и др. Рассмотрим ответы респондентов об управленческих задачах, которые они ставили для школы (табл. 3).

Таблица 3

Распределение и закрепление обязанностей за сотрудниками, подбор и расстановка кадров	37
Создание коллектива единомышленников	28
Разработана программа развития школы	21
Функционирует внутришкольная система качества образования	17
Экспериментальная деятельность школы	16
Организация государственно-общественного управления школой	15
Повышение качества образования	13
Создание административного совета	12
Создание комфортной образовательной среды	12
Развитие педагогического коллектива средствами многолетней инновационной деятельности	10
Эффективная методическая работа в школе	9
Расширение спектра образовательных программ	7

Таблица 4

Улучшение материально-технической базы, ремонт	27
Проведение обучение педколлектива (внутрикорпоративное обучение, тренинги, семинары и др.)	27
Заключение договоров (в т. ч. сетевые) с шефскими организациями, организациями-партнерами	19
Осуществление кадровых перестановок. Внедрение системы кадрового менеджмента	18
Привлечение научного руководителя	9

Повышение мотивации кадров ОО, эффективный контракт	8
Организация работы Совета родителей, Совета обучающихся	5
SWOT- и PEST-анализ школы	2

Таблица 5

Какие изменения произошли в школе в результате решения задачи?

Какое значение имеют эти изменения? (% ответов)

Улучшение климата в педагогическом коллективе	32
Повышение инициативности и ответственности сотрудников	29
Популярность и авторитет школы у родителей обучающихся	25
Улучшение результатов ГИА и ОГЭ	21
Рост рейтинга школы	20
Высокое качество образования	17
Улучшение имиджа школы	16
Повышение квалификации сотрудников	13
Расширение спектра предлагаемых образовательных программ	12
Отсутствие проблем с набором обучающихся, нет вакантных мест для приема (перевода)	11
Положительные изменения	9
Трансляция передового опыта школы	9
Владение ИКТ педагогам и широкое использование их в работе	8
Работа в режиме экспериментальной площадки	7
Рост уровня и качества внеурочной деятельности	6
Рост уровня проектно-исследовательской работы	5
Создание системы кадетского воспитания	1

Какая управленческая задача была вами решена?

В чем заключалась ее суть? (% ответов)

Что было сделано для решения данной управленческой задачи?

(% ответов)

Анализ результатов показывает, что приоритеты в постановке управленческих задач затрагивают несколько сфер: качество образования, включающее улучшение качества условий образовательной деятельности (комфортная образовательная среда, платные услуги), развитие кадрового потенциала и повышение эффективности управления (в том числе психологический климат, распределение обязанностей, коллегиальные органы управления, формирование общих ценностей – коллектива единомышленников), создание условий для развития образовательной организации (программа развития, инновационная и методическая деятельность, государственно-общественное управление, внутришкольная система оценки качества образования). Эти задачи согласуются с приоритетами государственной образовательной политики.

В качестве инструментов решения поставленных руководителями школ задач использовалось:

‒ совершенствование материально-технических условий (ремонт, улучшение компонентов образовательной среды);

‒ договорные отношения с партнерами; работа с кадрами (повышение квалификации, ин- новационная деятельность, эффективный контракт, ротация и др.);

‒ формирование органов ученического самоуправления (табл. 4).

Принимаемые руководителями школ решения согласуются с задачами, которые перед ними стоят; они отражают реалистичные приоритеты деятельности директора – формирование материально-технической базы и развитие кадрового потенциала школы. Обозначенные респондентами инструменты можно рассматривать в контексте способов повышения качества образования и в контексте решения общих задач развития школы. Вместе с тем можно выделить локальный характер действий (SWOT- и PEST-анализ, привлечение научного руководителя). Вероятно, это может означать недифференцированное восприятие инструментов деятельности, недостаточность технологичности управления, смешение у некоторых директоров понятий «что» ‒ задача и «как» ‒ инструмент, способ, организационное решение. Обратившись к такому дефициту, как технологии управления, можно сделать вывод о необходимости формирования у директоров школ поня- тийного аппарата и условий для рефлексии управленческих действий. Оценка директорами школ изменений, произошедших в результате решения управленческих задач, представлена в таблице 5. В приведенном перечне обращают на себя внимание изменения, связанные с улучшением климата в педагогическом коллективе, и улучшение показателей внешней оценки школы. Анализ полученных данных позволяет увидеть, что в школьных изменениях отражены показатели результативности управленческой деятельности и в целом образовательной организации. Это подтверждает происходящее в школах развитие организационного и социального капитала. Такое положение подчеркивает факт, что руководители школ выделяют как конкретные результаты (расширение спектра предлагаемых образовательных программ, улучшение результатов ГИА), так и социальнопедагогические эффекты деятельности (повышение инициативности и ответственности сотрудников).

Таблица 6

Что оказалось новым для вашей образовательной организации – сама задача?

Способ решения. Достигнутые результаты (% ответов)

Способ решения	15
Сама задача	13
Взаимодействие с родителями	13
Рейтинг школы	12
Достигнутые результаты	11
Формирование нового педколлектива	10
Адекватный научный руководитель для школы	9
Разработка системы отбора в школу	9
Достойное финансирование	9
Все	7
Ответственность за результат	6
Принципиально ничего нового	5
Создание и функционирование системы государственно-общественного управления	3

Таблица 7

Какие новые управленческие задачи вы считаете приоритетными? (% ответов)

Улучшение материально-технической базы	31
Повышение качества образования	23
Повышение квалификации педагогов	21
Омоложение педагогического коллектива, привлечение и удержание в школе молодых педагогов	19
Уменьшение «бумажной» работы	19
Повышение рейтинга школы	17
Обобщение педагогического опыта	15
Повышение мотивации учащихся	13
Экспериментальная деятельность	13
Улучшение результатов ГИА, ОГЭ	12
Расширение круга социальных партнеров	11
Подготовка резерва управленческих кадров	11
Внедрение в учебный процесс новых технологий	10
Успешное внедрение эффективного контракта	10
Налаживание отношений в педколлективе	9
Повышение качества урока, как формы организации обучения	7
Внедрение государственно-общественного управления	6
Достижение независимой оценки качества образования	5
Работа с одарёнными детьми	4

На этом основании можно утверждать, что между поставленными задачами, способами их решения и результатами есть прямые связи. Оценка новизны решений задач респондентами ‒ руководителями школ представлена в таблице 6. Распределение ответов респондентов в оценке новизны решения задач демонстрирует отсутствие явных приоритетов: новым становилась как сама задача школы, так и способ ее решения или полученные результаты. Некоторые руководители идут по пути выделения главного в полученных решениях ‒ логика результата (рейтинг, образовательные результаты, формирование нового педагогического коллектива, система работы в том или ином направлении). Среди проявляющихся при ответах на этот вопрос проблем можно выделить ответ «принципиально ничего нового», который можно интерпретировать как наличие опыта или как постоянную актуальность решаемых задач, а возможно и определенную традиционалистскую ориентацию некоторой части школьных руководителей. Сформулированные руководителями школ новые управленческие задачи повторяют те, что нашли отражение в предыдущих ответах: улучшение материально-технической базы, повышение качества образования и образовательной деятельности, развитие кадрового потенциала (профессиональной компетентности кадров, закрепление молодых специалистов, формирование резерва управленческих кадров). Отметим, что ролевая функция «директор-хозяйственник» оказывается на первом плане. Но, возможно, она напрямую связана со второй задачей – повышение качества образования. Обращает на себя внимание факт, что некоторые руководители школ определяют «бумажную» работу как проблему и, соответственно, обозначают ее как управленческую задачу для себя. Респонденты в ходе исследования также сформулировали имеющиеся у них новые управленческие задачи (табл. 7). Анализ выделенных руководителями школ в ходе исследования новых управленческих задач позволяет сформировать из них четыре группы:

‒ стратегические (качество образования, образовательная среда, кадры и др.);

‒ инструментальные (внедрение в образовательный процесс новых технологий, переход на систему «эффективных контрактов», обобщение педагогического опыта и др.);

‒ содержательные, возможно отражающие приоритеты программ развития (работа с одарёнными детьми и др.);

‒ контекстные (актуальные для образовательной практики: повышение мотивации учащихся, создание условий для реализации индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся, повышение качества урока и др.).

Формулировки задач обозначают набор актуальных направлений деятельности школ. К ним относятся: индивидуализация образования, формирование и развитие кадрового капитала школы, внедрение управленческих технологий, развитие партнерских связей в социуме для нужд образования и др. Если рассматривать эти направления в контексте профессиональных запросов руководителей, то в них можно увидеть стремление к организации инновационной деятельности, профессиональному общению руководителей и повышению ими своей квалификации. Анализ полученных результатов исследования подтверждает предположение о том, что под влиянием управленческой деятельности директора школы в образовательной организации формируются интеллектуальный, социальный и организационный капитал. Это положение может стать основой для совершенствования критериев и показателей оценки результатов и общей эффективности управленческой деятельности директора школы на системной научной основе. Исследование 2015–2016 и 2018 годов среди руководителей образовательных организаций позволило собрать обширный эмпирический материал. Он уже представлен в нескольких публикациях, в том числе и в настоящей статье, однако анализ и интерпретация полученных данных будут продолжены.