Анализ планирования стратегической деятельности преподавателя высшей школы

В статье проанализирована деятельность преподавателя высшей школы в аспекте ее стратегического планирования с учетом современных требований, предъявляемых к процессу подготовки будущих специалистов. Основное внимание обращено на изменение направленности образовательной системы — от предметно-центрированной к результативно-центрированной, компетентностно-ориентированной. Авторы статьи подчеркивают, что для достижения эффективности в современной высшей школе должна измениться роль обоих субъектов образовательного процесса: и преподавателей, и студентов.

В современных условиях закономерно возрастает роль высшей школы, призванной формировать новое поколение специалистов, способных работать в условиях рынка, готовых к решению задач реформирования общества. От профессиональной подготовки студентов, от их социально-политической активности и духовно-нравственных ориентаций, личностной зрелости во многом зависит судьба обновления страны.

Современное российское общество характеризуется динамизмом. Все сферы общественной жизни претерпевают радикальные изменения. Это порождает высокую потребность в специалистах, отличающихся творческим мышлением; умственной, психической и деятельностной мобильностью; быстротой адаптации к стремительно меняющимся условиям жизнедеятельности, к новому, неизведанному, впервые внедряемому, которые часто сопровождаются неопределенностью, нестабильностью и стрессовыми ситуациями; высокой степенью ответственности, самостоятельности.

Условия рынка требуют от специалистов не только наличия у них высокого уровня профессиональных знаний, умений и навыков, но и таких личных и социальных компетенций, как, например, умение быстро принимать ответственные самостоятельные решения, активно реагировать на изменения, упорство в достижении цели, готовность к различного рода инновациям, к их проектированию, моделированию, к ответственности за содержание и результаты своей профессиональной деятельности, способность порождать новые идеи (креативность), к профессиональному развитию, работать в группе и др. Будущие специалисты должны обладать компетенция ми в сфере управленческой, организаторской и воспитательной деятельности. Наконец, они должны обладать высокой общей культурой, в том числе в сфере межличностной, межгрупповой коммуникации, в информационной сфере. Нарастает потребность в возрождении и развитии в специалистах нового типа лучших качеств российской интеллигенции: умение осмысливать, выражать и отстаивать интересы общества, владение развитым чувством гражданского долга, патриотизма.

В формировании будущих специалистов в настоящее время участвуют родители, работодатели, организационно-управленческий состав высшей школы, студенчество, общественные организации, СМИ и др. Но особую роль в этом процессе играют преподаватели вузов. От их личностного и профессионального потенциала во многом зависит качество подготовки настоящей и будущей элиты современного российского общества.

В связи с новыми требованиями к специалистам перед высшей школой, перед преподавателями вузов встают новые задачи, которые требуют изменения в стратегических и тактических целях педагогической деятельности, в ее содержании, образовательных технологиях. Главным ориентиром в высшей школе должны стать индивидуальность, личность каждого студента, Отсюда нарастающая актуальность индивидуального, студентоцентрированного подхода, использование таких фирм и методов работы в деятельности преподавателей высшей школы, которые бы раскрывали и поддерживали творческий потенциал каждого студента.

В условиях реализации студентоцентрированной направленности образовательного процесса предъявляются новые требования к преподавателям вузов. В настоящее время традиционная роль преподавателя как систематизатора знаний, ключевой фигуры в преподавании идей, теорий, законов, руководителя и куратора работы студентов должна дополниться новыми аспектами; 1) сопровождающая функция для приобретения студентами компетенций; 2) более высокие уровни консультирования и мотивирования студентов; 3) критический отбор информационных материалов и источников; 4) организация учебных ситуаций; 5) поддержка многообразия темпов и ритмов учебной деятельности студентов.

Эффективность деятельности преподавателя во многом зависит от качества исходных данных, опираясь на которые он планирует дальнейшее продвижение своих профессиональных услуг на образовательном рынке. Необходимо учитывать и тот факт, что на педагогический процесс влияет значительное число факторов, что ускоряет наступление момента, когда преподавателю приходится сделать непростой выбор между стремлением «оставить все как есть» и желанием проводить необходимые изменения. Поэтому анализ деятельности должен осуществляться как бы «из будущего», «от требований завтрашнего дня», когда в поле зрения попадают не только вчерашние проблемы, но и инновационные возможности. Если же преподаватель занят решением проблем вчерашнего дня, и его взор обращен не вперед, а назад, то такое положение вряд ли приведет к успеху.

Способность знать свои возможности и уметь их реализовать — ценнейшее качество личности, напрямую связанное с ее компетентностью. Именно для этого следует использовать аналитический инструментарий, который позволит преподавателю выявить свои технологические особенности и определить пути их развития. Одним из эффективных путей реализации возможностей является инициатива, то есть желание что-то сделать, предпринять, изменить, улучшить, что на наш взгляд, является надежным критерием процесса развития. Фактически преподаватель сам создает виртуальную «архитектуру» своей деятельности, как гибкую, постоянно растущую структуру. Он должен прежде всего знать ответы на вопросы: 1) чем вызвана необходимость инновационного процесса в образовательной системе; 2) как соотнести организацию на этой основе образовательного процесса с его традиционной ориентацией на знания, умения, навыки; 3) какие изменения в организацию образовательного процесса (его формы, методы) необходимо внести, чтобы содействовать выявлению и формированию компетенций обучающихся?

Современный преподаватель высшей школы должен, по мнению И. А. Гришановой:

— формировать у себя потребность в постоянном пересмотре, обновлении информации;

— знать основные правила разработки системы зачетных единиц и постоянного изучения реальной нагрузки студентов на основе «обратной связи»;

• —- уметь организовать образовательный процесс в его модульном формате (проектировать и реализовывать модули);

• —- связывать результаты образования и процедуры оценивания;

— быть осведомленным об образцах лучшей практики в отечественных и зарубежных вузах [1, с. 41—42].

Кроме того, каждому преподавателю требуется научиться быстро пересматривать учебно-методическое и информационное обеспечение образовательного процесса.

При планировании своей педагогической деятельности преподавателям вузов требуется п редусмотреть:

— освоение преподавателями и студентами современных методов преподавания и обучения, их связь с формированием компетенций в контексте российского и международного опыта;

— изменение подходов к образовательной деятельности, информационному сопровождению и проектированию учебных ситуаций, включая широкое использование индивидуальных и групповых проектных методов, проблемного обучения, направленного обучения в форме небольших групповых проектов и т. д.;

— переход от оценивания знания как доминирующей характеристики к оцениванию компетенций студентов, их способностей и процессов;

— установление уровней достижения;

— сдвиг в сторону многообразных методов оценивания: портфолио; независимой экспертизе экзаменационных оценок; письменного экзамена без подготовки; анонимного оценивания результатов работ; комплексного междисциплинарного экзамена; смены акцентов с репродуктивности на проблемность и т. д.

Поскольку формирование компетенций студентов необходимо осуществлять во всех компонентах, то особое значение приобретают педагогические подходы, методы, технологии, которые обладают потенциалом «компетент-ностного строительства», то есть обеспечивают педагогические условия формирования отношения к содержанию компетентности, приобретения опыта и т. д. В этом отношении отмечается необходимость фиксации в текстах программ, ориентированных на формирование социальных компетентностей специальных тренингов, практических заданий и др. Эффективным в данном отношении для формирования социальных компетентностей является личностно-деятельностный подход как общепедагогический И коммуникативно-когнитивный подход как конкретно-педагогический.

В работе под редакцией И. А. Зимней дается пример использования личностно-деятсль-ностного подхода к формированию социальных компетентностей [2]:

• —    организация учебной деятельности студентов как процесса решения специально организованных учебных задач разной сложности и проблематики (например, чтение текста с определенной целью и составление грамм-схемы его содержания, а также коммуникативных задач различных видов сложности (описания, информирования, объяснения, доказательства, убеждения), в том числе ориентированных на освоение содержания социальных компетентностей и приобретения опыта их проявления, что позволяет развивать не только коммуникативную компетентность обучающегося, но и формировать его социальные компетентности);

• —    то, что в центре обучения находится студент — его мотивы, цели, тип учебной деятельности, уровень знаний, умений и др.;

• — - аудиторные и самостоятельные занятия студентов планируются преподавателем в целях развития личности обучающегося, в том числе этапа становления его социальных компетентностей, исходя из интересов обучающегося, уровня сформированности его коммуникативных умений;

• —    субъект-субъектное, равнопартиерское учебное сотрудничество преподавателя и студентов в совместном дидактически планируемом преподавателем решении учебных, коммуникативных и воспитательных задач;

• — обеспечение возможностей личностного проявления обучающегося во всех учебных ситуациях, создание условий его личностной самоактуализации и личностного роста, что формирует активность самого обучающегося, его готовность к учебной деятельности, решению проблемных учебных, коммуникативных и воспитательных задач, направленных на формирование его социальных компетентностей;

— организация учебного сотрудничества самих обучающихся в решении учебных и воспитательных задач с целью формирования коллективного субъекта обучения и реализации принципа коллективной коммуникативности обучения, который обеспечивает педагогические условия для формирования отношения к социальным компетентностям, создания опыта их проявления и эмоционально-волевой регуляции их проявления (в частности, данное положение предполагает организацию работы в аудитории по диад ному, три ад ному, групповому принципу).

Для того чтобы соответствовать новым образовательным запросам общества и развивающейся экономики, преподаватель должен обладать высококачественным гибким, легко перестраиваемым профессиональным потенциалом, уметь не только проектировать педагогический процесс, но и творчески реализовывать алгоритмическую технологию, иметь четкое диагностическое и операциональное представление о целях обучения, наличии непрерывной обратной связи, позволяющей осуществлять адекватную коррекцию усвоения знаний.

При применении алгоритмических технологий возникает проблема, связанная с управлением деятельностью обучаемых. С точки зрения гуманистической технологии, такое управление должно быть построено на основе системы личностно центрированного обучения. Данная система обучения обеспечивает условия, способствующие самореализации личности будущего специалиста. Создание обучающей среды, повышающей вероятность самоактуализации, является основной задачей стохастических образовательных технологий.

Критикуя цели современного образования, К. Роджерс — выдающийся американский ученый, лидер гуманистической технологии — пишет: «Если мы ценим развитие творческих способностей, если мы сокрушаемся, что все основные идеи в области ядерной физики, пси- хологии и других наук приходят к нам из Европы, тогда мы можем попробовать улучшить процесс обучения посредством освобождения сознания» [3, с. 296—297]. Он также отмечал, что если ценится независимость, если не нравится увеличивающаяся догматичность знаний, которые производятся современной системой, тогда необходимо создавать условия обучения, которые приведут к уникальному, самоуправляемому и самоинициируемому обучению.

К. Роджерс выделяет два типа обучения: бессмысленное и осмысленное. Учение первого типа он определяет как принудительное, направленное на запоминание отчужденных фактов, лишенное личностного начала, чрезмерно интеллектуал изирован ное, оцениваемое извне по внешним критериям. Учение второго типа мотивируется внутренними причинами и инициируется самостоятельно, поэтому оно оказывав! глубокое влияние на всю личность и направлено на присвоение личностных смыслов, формирующих индивидуальный смысл. К. Роджерс видит основную задачу преподавателя в фасилитации (стимулировании и инициировании) осмысленного обучения.

Разделяя цели традиционного и личностно центрированного образования, он вводит понятие «значимое обучение»: «Под значимым обучением я подразумеваю такое обучение, которое больше чем простое накопление фактов. Это обучение, благодаря которому возникает изменение в поведении человека, в его взгля дах и личности Это обучение, пяспппстпяняю-щееся на все сферы, а не простое приращение знаний, оно проникает в каждый квант существования» [3, с. 284].

Многочисленные исследования ученых показали, что при применении личностно центрированного обучения обучающийся: а) начинает смотреть на себя по-другому; б) более полно понимает себя и свои чувства; в) становится более уверенным в себе и лучше управляет собой; г) становится более гибким, менее ригидным в своем восприятии; д) принимает для себя более реалистичные цели; е)становится более зрелым в плане стиля поведения; ж) изменяет свое плохо приспособленное поведение; з) в большей степени начинает понимать других; и) становится более открыт тому, что происходит в его внешнем и внутреннем мире; к) конструктивно меняет свои базовые личностные характеристики.

К. Роджерс формулирует основные условия успешной реализации личностно центрированного подхода. Он считает, что центральная гипотеза этого подхода кратко может быть сформулирована так: человек обладает в самом себе огромными ресурсами для самопознания, изменения Я-концепции, целенаправленного поведения, а доступ к этим ресурсам возможен только в том случае, если создается определенный климат фасилитирующих психологических установок.

Существуют три основных условия, формирующих такой климат, который обеспечивает рост и развитие личности. Первое условие— это подлинность, искренность или конгруэнтность. Подлинность означает, что преподаватель открыто переживает чувства и установки, которые имеют место в данный момент. Существует соответствие или конгруэнтность между тем, что испытывается на соматическом уровне, что представляется в сознании, и тем, что проявляется по отношению к студенту, Вторым по важности условием для создания климата, благоприятствующего изменению, является принятие, забота или позитивное признание. Принятие предполагает позволение студенту быть в любом его непосредственном переживании — смущении, обиде, возмущении, смелости, гордости. Третье условие — эмпатическое понимание, которое характеризуется тем, что преподаватель точно воспринимает чувства, личностные смыслы, переживаемые студентом, глубоко проникает в его внутренний мир.

При создании этих условий, считает К, Роджерс, будущие специалисты легко адаптируются к меняющимся условиям внешнего окружения, проявляют потребность в самоис-следовании, самопознании, в реконструкции собственного «Я» [3, с. 284—285].

Таким образом, планируя свою стратегическую деятельность, современные преподаватели высшей школы должны учитывать, что сдвиг образовательной системы от предметно-центрированной к результативно-центрированной, компетентностно-ориентированной направленности изменяет роль обоих субъектов образовательного процесса: и преподавателей, и студентов. Преподаватель должен больше выступать в роли организатора обучающей деятельности студента, а студент — в роли активного созидателя своего личностного и профессионального облика.