Анализ развития научно-методической компетентности педагогических работников профессиональной школы в системе повышения квалификации

Научно-методическую компетентность следует рассматривать как подмножество элементов профессиональной компетентности педагогического работника профессиональной школы. Совокупность таких элементов определяет способность педагога эффективно проектировать, реализовывать и контролировать процессы профессионально-теоретической и профессионально-практической подготовки обучающихся. Таким образом, научно-методическая компетентность является составляющей частью в структуре профессиональной компетентности педагога как целого.

Разноуровневые исследования проблем развития профессиональной компетентности педагогов профессиональной школы, выполненные сотрудниками Института последипломного образования инженерно-педагогических работников Университета менеджмента образования (ИПО ИПР УМО) до 2014 года, позволили разработать и внедрить в практику ряд эффективных инноваций в контексте определения содержания и реализации процесса повышения квалификации педагогов названной

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ категории. Темы названных исследований таковы: «Система непрерывного образования инженерно-педагогических работников учебных заведений ПТО Украины» (1986-1989 годы), «Научные основания создания гибких, самонастраивающихся систем повышения квалификации, переквалификации и переподготовки кадров в условиях рыночных отношений» (1991-1993 годы), «Технологический подход в дидактике. Модульное обучение профессии» (1993-1996 годы), «Разработка концепции педагогических технологий непрерывного образования инженерно-педагогических работников» (19961997 годы), «Исследование результативности последипломного образования инженернопедагогических работников в системе последипломного образования» (1997-1999 годы), «Непрерывное последипломное образование руководящих работников ПТУЗ в условиях рыночных отношений» (2000-2003 годы), «Концептуальная модель развития научнометодической компетентности педагогических работников ПТУЗ в системе непрерывного последипломного образования» (2008-2010 годы), «Реализация дифференцированного подхода к развитию научно-методической компетентности педагогических работников профессиональной школы в системе повышения квалификации» (2011-2014 годы, это исследование по ряду объективных причин завершено с рядом отклонений от первоначального плана, но положительные его результаты имеют несомненную научную ценность).

Концептуальные решения, практические результаты, значимость и перспективность этих исследований суть основания для их продолжения в новом образовательном поле, каким является Республиканский институт последипломного образования инженерно-педагогических работников (РИПО ИПР).

Целью данной статьи является анализ опыта проектирования содержания и реализации процесса повышения квалификации педагогических работников профессиональной школы на основании концептуальных моделей деятельности и компетентности педагогов названной категории.

Первичной концептуальной основой, составившей базис излагаемой модели системы повышения квалификации, стала модель инновационной научно-методической деятельности педагогического работника профессиональной школы (М. П. Костюченко, И. Е. Силаева и другие [1]), созданная в результате изучения профессиональной деятельности представителей исследуемого социального сообщества. Эта модель является системой взаимосвязанных блоков, полностью в совокупности очерчивающих сущность названной деятельности:

– проектировочно-конструкторский блок: проектирование учебнопроизводственного процесса как системы его компонентов (целевого, содержательного, процессуального, контрольно-корректировочного и других);

– процессуальный блок: разработка моделей обучения профессии, подбор оптимальных технологий, методов, средств обучения, форм организации профессионально-теоретической и профессионально-практической подготовки обучающихся;

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

– информационно-инструментальный блок: разработка учебно-методического и дидактического обеспечения учебных занятий разных типов и видов, учебного мультимедийного обеспечения, подготовка современных технических средств обучения;

– диагностико-корректировочный блок: разработка дидактического обеспечения для мониторинга, корректировки, контроля учебных достижений обучающихся;

– прогностико-корректировочный блок: построение моделей учебнопознавательной деятельности обучающихся, прогнозирование их профессионального становления, анализ результативности и эффективности процесса обучения профессии;

– аналитико-технологический блок: анализ и использование прогрессивных достижений науки, техники, производства в профессионально-теоретической и профессионально-практической подготовке обучающихся.

Следует отметить, что вышеописанная модель особенно актуальна в современных образовательных условиях широкого внедрения компетентностного подхода. Действительно, компетентность в широком смысле слова есть способность к эффективному осуществлению деятельности, поэтому основой для проектирования процесса развития компетентности должна быть адекватная поставленной задаче модель деятельности.

Модель инновационной научно-методической деятельности педагогического работника профессиональной школы положена в основу модели научно-методической компетентности педагогического работника профессиональной школы (И. Е. Силаева, М. П. Костюченко и другие [1]). Объект моделирования представлен в ней как совокупность нескольких подструктур (также именуемых компетентностями), каждая из которых мыслится в виде объединения соответствующих составляющих:

– методическая компетентность (концептуальная, инструментальная, технологическая, адаптивная, интегративная составляющие);

– информационная компетентность;

– специальная компетентность (научная, интегративная, профессиональнотеоретическая, профессионально-практическая составляющие).

Компетентности, как известно, часто подразделяют на базовые, ключевые и специальные. Информационная компетентность, по нашему мнению, является ключевой, то есть ее составляющие распределены среди всех иных составляющих профессиональной компетентности. В связи с этим создана отдельно модель информационной компетентности педагогического работника профессиональной школы (М. П. Загорный, А. И. Чмиль [2]). Объект моделирования здесь представлен как совокупность четырех компонентов, сущность которых определяется введением двух составляющих в каждый из них:

– мотивационно-целевой компонент (мотивационная и целевая составляющие);

– когнитивный компонент (информационно-технологическая и дидактикотехнологическая составляющие);

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

– операционно-деятельностный компонент (заимствованная и авторская составляющие);

– рефлексийный компонент (потенциальная и актуальная составляющие).

Разумеется, модель информационной компетентности педагогического работника профессиональной школы является подструктурой в структуре модели научнометодической (и вообще профессиональной) компетентности педагогического работника названной категории.

Вышеописанные модели являются результатами комплексного научного исследования «Концептуальная модель развития научно-методической компетентности педагогических работников ПТУЗ в системе непрерывного последипломного образования», проведенного в 2008-2010 годах (Силаева И. Е., Костюченко М. П., Загорный М. П. и другие) [3].

На основании модели научно-методической компетентности педагога профессиональной школы разработана методика оценки уровня развитости названной характеристики личности. Отметим, что первые попытки разработки такой методики в системе повышения квалификации педагогов профессиональной школы с учетом специфики их педагогической деятельности, мотивации постоянного обучения и самообразования, возрастных особенностей, педагогического опыта и других факторов сделаны А. С. Никулиной, В. В. Олейником, Г. П. Матвеевым, О. П. Микуляком, М. П. Костюченко и другими еще в 2000 году [4]. Однако предложенный авторами в качестве инструмента математико-статистический аппарат явился настолько громоздким, что широкое применение его было весьма трудоемко. Поэтому возникла задача разработки такой методики оценки уровня развитости научно-методической компетентности педагога профессиональной школы, которая наряду с измерительной эффективностью обладала бы еще и свойством относительно несложной реализации.

Разработанная методика оценки основана на следующих принципах: научности, связи теории с практикой, комплексности, компетентностного подхода, объективности и системности [3]. Результатом применения этой методики к конкретному слушателю курсов повышения квалификации является измерение индивидуального показателя уровня развитости научно-методической компетентности педагогического работника профессиональной школы (Силаева И. Е., Загорный М. П., Галушко В. А., Яценко В. А. и другие) [5]. Значение показателя определяется так, как описано ниже.

Путем изучения ответов педагогического работника на вопросы «Анкеты диагностирования уровня развитости научно-методической компетентности педагогического работника профессиональной школы», результатов выполнения и защиты педагогическим работником как слушателем курсов повышения квалификации итоговой выпускной работы (а на входном этапе этот показатель заменяется оценкой качества научно-методической деятельности педагогического работника, данной компетентным представителем того образовательного учреждения, в котором работает педагог), результатов выходного (входного) тестирования знаний педагогического

работника устанавливается значение ряда вспомогательных показателей.

С1, …, С8 – самооценки уровней развитости составляющих научно-методической компетентности (этих составляющих имеется 8, согласно описанной выше модели научнометодической компетентности педагогического работника профессиональной школы). Значения этих показателей являются натуральными числами 1 (стереотипный уровень), 2 (диагностический уровень) или 3 (эвристический уровень).

С – самооценка уровня развитости научно-методической компетентности. Она на основании значений С 1 , …, С 8 вычисляется так: С=(25/6)(C 1 +...+C 8 ). Благодаря специальному подбору нормировочного множителя, показатель С является величиной, измеренной в шкале отношений с диапазоном значений [0;100].

ИВР – оценка уровня развитости научно-методической компетентности по результатам выполнения и защиты итоговой выпускной работы (а на входном этапе – оценка качества научно-методической деятельности педагогического работника, данной компетентным представителем соответствующего образовательного учреждения). Если НИВР – «сырое» значение вышеназванной оценки (2 – «неудовлетворительно», …, 5 – «отлично»), то ИВР вычисляется так: ИВР=(100/3)(НИВР-2). Благодаря специальному подбору нормировочного множителя, показатель ИВР является величиной, измеренной в шкале отношений с диапазоном значений [0; 100].

ВТ – оценка уровня развитости научно-методической компетентности педагогического работника по результатам выходного (входного) тестирования знаний. Этот показатель является величиной, измеренной в шкале отношений с диапазоном значений [0;100] (процент числа полных правильных ответов на вопросы теста).

НМК – интегральный индивидуальный показатель уровня развитости научнометодической компетентности педагогического работника. Он вычисляется на основании вспомогательных оценок С, ИВР и ВТ так:

НМК=α С С+α ИВР ИВР+α ВТ ВТ.

В этой формуле αС,αИВР,αВТ – значимости (весовые коэффициенты) оценок С, ИВР и  ВТ соответственно.  Каждая из значимостей является рациональным числом из диапазона [0;1], их сумма должна равняться 1. Рабочие значения значимостей установлены методом опроса экспертов (опрошено 20 научно-педагогических и научнометодических работников высших учебных заведений последипломного образования): αС=0,28; αИВР=0,40; αВТ=0,32.

Показатель НМК является величиной, измеренной в шкале отношений с диапазоном значений [0;100].

С целью эффективного развития научно-методической компетентности педагогических работников профессиональной школы предложена дифференцированная модель развития научно-методической компетентности педагогических работников профессиональной школы в системе повышения квалификации (Силаева И. Е., Шевчук

С. С., Загорный М. П., Чеботарева А. И. и другие) [5]. Составляющие этой модели таковы:

– на начальном этапе курсов повышения квалификации измеряется показатель НМК педагогического работника (входное значение);

– в зависимости от значения НМК (дифференцированный подход) педагогический работник получает рекомендации относительно выбора темы итоговой выпускной работы (вариативная составляющая траектории развития), над которой слушатель курсов повышения квалификации работает и которую он защищает на завершающем этапе;

– в ходе курсов повышения квалификации педагогический работник принимает участие в аудиторных занятиях различных типов и видов, выполняет задания для управляемой самостоятельной работы (инвариантная составляющая индивидуальной траектории развития); цели, задачи, содержание, методика проведения учебных мероприятий разработаны в соответствии с моделью научно-методической компетентности педагогического работника профессиональной школы;

– на завершающем этапе курсов повышения квалификации измеряется показатель НМК педагогического работника (выходное значение);

– на основании сравнения входного и выходного значений НМК педагога ему выдаются рекомендации относительно непрерывного саморазвития научно-методической компетентности в межкурсовой период.

Итак, в условиях предыдущего исторического этапа развития системы образования можно считать разработанными на удовлетворительном уровне следующие (последовательно обусловливающие друг друга) составляющие процесса развития научнометодической компетентности педагогических работников профессиональной школы в системе повышения квалификации:

– модель инновационной научно-методической деятельности педагогического работника профессиональной школы;

– модель научно-методической компетентности педагогического работника профессиональной школы (ее составляющая – модель информационной компетентности педагога названной категории);

– методика оценки уровня развитости научно-методической компетентности педагогического работника профессиональной школы как составляющая дифференцированной модели, названной ниже;

– дифференцированная модель развития научно-методической компетентности педагогических работников профессиональной школы в системе повышения квалификации.

На нынешнем этапе развития образования, по нашему мнению, перспективными являются такие направления дальнейших исследований:

– уточнение теоретических концепций описанных моделей в связи с изменением нормативного, терминологического методологического и иных контекстов

образовательного поля повышения квалификации педагогических работников профессиональной школы;

– адаптация описанных моделей к современным социально-экономическим условиям;

– реализация педагогического эксперимента (констатирующий, формирующий и контрольный этапы) с целью проверки эффективности адаптированной модели развития научно-методической компетентности на базе высшего учебного заведения последипломного педагогического образования.