Интегрированные уроки как средство реализации межпредметных связей

Понятие «интеграция» в российскую педагогику пришло в 80-е годы прошлого века и стало обозначать высшую форму межпредметных связей. К наиболее известным примерам интеграции можно отнести: введение новых предметов и спецкурсов; создание блоков уроков, объединяющих материал одного или нескольких предметов и др.

Всё это долгое время трактовалось в педагогике как инновация. В настоящее время, в связи с внедрением ФГОС, именно интегрированный подход наряду с системно-деятельностным становится основополагающим в учебно-воспитательном процессе. Как известно, ключевое изменение ФГОС состоит в том, что на первый план выходит развитие конкурентно способной личности обучающегося на основе освоения им способов деятельности. Решение проблем XXĪ века наиболее возможно при использовании междисциплинарного подхода и интегрированных технологий обучения, позволяющих формировать целостное представление об окружающем мире. Перечислим некоторые возможности при интегрированном построении учебно-воспитательного процесса: переход от внутрипредметных связей к межпредметным позволяет переносить способы действий с одних объектов на другие; увеличение доли проблемных ситуаций в структуре интеграции предметов активизирует мыслительную деятельность; интеграция увеличивает информативную ёмкость урока и позволяет находить новые факты, подтверждающие или углубляющие выводы при изучении различных предметов; интеграция является средством мотивации, активизирующим учебно-познавательную деятельность. Реализовать всё вышесказанное возможно через интегрированные уроки с другими учебными предметами.

В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов.

И всё же для интегрированного урока необходимо чётко формулировать тему, цели, задачи, понятия, объединяющие науки. Интегрированные уроки могут проводиться на нескольких уровнях: понятийно-информационном (учителя разных предметов согласуют информацию, формулируют тему, цели и т.д., но проводят уроки по отдельности); бинарном (одновременное обучение).

Одним из действенных путей повышения уровня знаний учащихся является построение межпредметных связей истории и словесности в курсе преподавания литературы [1]. Обе эти науки одна без другой не существуют, обе одновременно являются неотъемлемыми частями целого – национальной культуры. Однако столь серьезная задача требует от учителя-словесника универсальных и глубоких знаний в этой области, твердого понимания стоящих перед ним целей, настойчивого стремления к их достижению.

Так, основной задачей интегрированных уроков литературы и истории является изучение событий истории и освещение их в литературе. Цели, которые ставят учителя литературы и истории, могут быть следующими:

• 1.    Познавательные (содержательно-информационные): научить искать связи между фактами, событиями, явлениями; делать выводы философские, экономические, политические.

• 2.    Развивающие (операционно-деятельностные): научить анализировать, сравнивать факты и явления; сопоставлять факты, уметь их обобщать.

• 3.    Воспитательные: научить ребят извлекать нравственные уроки из осмысления событий и явлений историками и литераторами; искать причины поступков людей в тот или иной исторический период, определять роль той или иной личности в истории.

Важно отметить, что литература, ни в коем случае не являясь иллюстрацией к историческому событию, тем не менее, помогает глубже проникнуть в сущность исторического процесса. Она акцентирует свое внимание на характерах людей, народном духе, модели- рует адекватные той или иной эпохе этико-психологические категории [2].

Особенный интерес в решении проблемы межпредметных связей представляют произведения литературы, воссоздающие облик давней исторической эпохи в сфере межличностных отношений, в которых наряду с вымышленными персонажами воссоздаются образы реальных исторических деталей.

Рассмотрим эту проблему применительно к поэме М. Ю. Лермонтова «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова» (далее просто «Песня»).

«Песня» требует особенного бережного и вдумчивого отношения. Это единственная в XIX веке удачная стилизация фольклора в большой эпической форме, в стихе, близком к речевой организации песенного «лада». Она непереводима, ей нет аналогов в русской литературе.

Изучая поэму в школе, следует особое значение придать проблеме общности незыблемости духовно-нравственных ценностей русского народа, исторической памяти нации, связывающей давно прошедшее с будущим через настоящее. Но надо иметь в виду, что прошлое, представленное в поэме, не есть история в научном смысле слова. Это прошлое, реконструированное по законам народной памяти.

Вследствие указанной причины искать прямые соответствия «Песни» реальным событиям или историческим лицам (за исключением Ивана Грозного) – путь неперспективный. Главное, что поэту удалось передать сам дух страшной, кровавой эпохи в образе центрального персонажа поэмы – царя Ивана Васильевича. Именно эта фигура и должна стать отправной точкой при анализе творения Лермонтова.

Учащимся не понять поэмы, оставаясь в неведенье относительно слова опричник, или закрепившегося за Иваном IV эпитета «Грозный». Вступительное слово учителя должно дать исчерпывающую информацию по данному периоду отечественной истории и подробный рассказ о времени Ивана Грозного и опричнины.

Важно отметить, что целью опричнины объявлялось искоренение злоупотреблений, неправды, установление твердого и справедливого порядка, но опричнина сама стала источником беззакония и бессмысленной жестокости. Опричники были неподсудны. Идея опричнины – вседозволенность. Очень быстро слово «опричник» приобрело резко выраженную негативную окраску. Опричник – тот, кто «опричь человека», вне людей, вне народа. Недаром в «Песне» Кирибеевич кланяется только царю, а Калашников – и царю, и церкви, и народу.

Страх, подозрительность, недоверие, охватившее страну, не могли не проникнуть и в саму опричнину. В 1572 году опричнина была отменена, царь пытался стереть из памяти народа воспоминания о кровавом ужасе опричнины. Для этого он издал указ, запрещавший даже произносить слово опричнина, нарушителей указа «обнажали по пояс и били кнутом на торгу».

С этого и можно приступить к анализу «Песни» – с запрета на упоминание слов опричнина и оприч- ник. Само название произведения содержит вызов царскому установлению. Мотив вызова звучит и во вступлении. Таким образом, уже в самом начале поэмы обозначен главный идейный конфликт произведения – противоборство двух точек зрения, двух нравственных позиций: царя и народа.

Особое значение для понимания «Песни» приобретает образ царя Ивана Васильевича. Фактически в «Песне» Иван Васильевич показывается лишь в двух состояниях – гнева и веселости. И доброта Грозного к Кирибеевичу во время пира обусловлена лишь тем, что, во-первых, веселье на пиру по царской воле должно восторжествовать, а, во-вторых, тем, что верный слуга публично сознался после царского вмешательства в своем интимном чувстве. Кстати, Калашников предпочитает позорную смерть, но отказывается назвать истинную причину, по которой он убил опричника. И даже смерть «лучшего бойца», «верного слуги» не вызывает у Грозного и тени печали по человеку: царь относится к опричнику как к вещи, собственному имуществу, игрушке. Именно такое «обесчелове-чивание» и сформировало, вернее, изуродовало, характер Кирибеевича, способного глубоко и страстно любить, и, одновременно, совершить во имя любви преступление, обесценивающее любовь.

Царь как бы является вдохновителем трагических событий, происшедших после пира. В эпизоде встречи Кирибеевича с Алёной Дмитриевной происходит столкновение двух систем нравственных ценностей: проповедуемой царем и его «верными слугами» и народной. При упоминании о «славной семье Малютиной» у Алёны Дмитриевны «ноженьки-подкосилися»! Культ вседозволенности входит в конфликт с основными традициями народной этики, основанной на необходимом ограничении произвола сильного законами – добра, правды, совести. Становится понятным решение Калашникова «постоять за правду до последнева», то есть присвоение себе права самому судить преступника, ибо где же еще искать защиты и справедливости? Не у царя же, главного вдохновителя беззакония? Но, присвоив себе право судить (и убить!) человека, Степан Калашников вступает в противоречие с нравственной традицией народа, по которой никто не вправе распоряжаться жизнью человека. Именно поэтому удалый купец сам обрекает себя на казнь. Важно заметить, что такое самоосуждение очищает героя в глазах народа от греха, он получает прощение, тогда как жалость к Кирибеевичу, погибшему во цвете лет, остается лишь жалостью. И последнее: здравицы, провозглашаемые сказителями, адресованы «боярыне и боярину... всему народу христианскому» – не славится лишь имя царя. Это ли не окончательный приговор Ивану Грозному? Интересно, что эпитет «грозный» ни разу не употреблялся в «Песне» в качестве имени собственного. Так, поэт, вероятно, хотел счистить с прозвища позолоту традиции, уводящей в сторону от прямого значения слова: «жестокий, свирепый».

Приведенный выше анализ поэмы «Песня» не претендует на полноту освещения всех особенностей поэтики данного литературного произведения.

Нас интересовало лишь художественное воплощение исторических фактов. Этот материал может быть использован учителем-словесником при разработке интегрированного урока литературы и истории по поэме М. Ю. Лермонтова «Песня про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашникова».

Круг вопросов, связанных с взаимодействием литературы и истории, чрезвычайно велик. Мы остановились лишь на одном примере, но даже один пример позволяет сделать вывод: интеграция уроков литературы и истории даёт возможность учителю-словеснику пробудить у школьников интерес к русской культуре, научить бережному отношению к духов- ным ценностям – одним словом, создать необходимые предпосылки для воспитания настоящих граждан и патриотов.