Ассоциативный эксперимент как средство определения сформированности читательской компетентности младших школьников

В современных исследованиях читательская компетентность рассматривается как целостная система, направленная на заинтересованное отношение младших школьников к читательской деятельности, учитывающая возрастные особенности учащихся и специфику детской литературы. Научные основания данной системы заложены в рамках деятельностного (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин и др.), личностно ориентированного (Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская) и компетен-тностного (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.) подходов.

В содержание понятия «читательская компетентность» разработчиками Федерального государственного стандарта начального общего образования включаются владение младшими школьниками техникой чтения, приемами понимания прочитанного и прослушанного произведения, элементарными приемами анализа и преобразования текста, умение самостоятельно выбирать книги, сформирован-ность потребности в книге и чтении.

В современной начальной школе «формирование необходимого уровня читательской компетентности» [4] является важным показателем подготовленности младших школьников к освоению широкого круга знаний. Данная идея стала «приоритетной» целью обучения литературному чтению в начальной школе и получила отражение в Федеральном государственном стандарте начального общего образования.

Актуальной также является возможность определения сформированности читательской компетентности младших школьников. Решение этой проблемы, на наш взгляд, возможно при учете ряда факторов. Во-первых, необходимо найти показатели и возрастные нормативы, позволяющие диагностировать развитие читательской компетентности школьников. Во-вторых, следует определить средства, позволяющие дать объективную оценку сформированным литературным знаниям младших школьников. На наш взгляд, оценить сформированность читательской компетентности обучаемых непросто, но возможно при соотнесении их результатов с нормативными значениями в данном виде учебной деятельности с учетом возрастных норм учащихся. Подобным нормативом, системой требований могут служить образовательные программы начального общего образования (2015), в которых отмечаются знания, умения, навыки и приемы, определяющие содержание самостоятельной учебной читательской деятельности младших школьников на разных этапах обучения.

Формирование читательской компетентности младших школьников происходит как последовательный процесс осознания учащимися значимости чтения. В 1-м классе школьники знакомятся с книгой с опорой на три основных показателя: иллюстрацию, заглавие, фамилию автора, а также происходит осмысление заглавия произведения, называния персонажей с использованием характеристик и т. д. У учащихся 2-го класса расширяются и углубляются данные умения и навыки. Самостоятельное знакомство с книгой по трем перечисленным выше показателям дополняется умением найти произведение по оглавлению. Знакомство с автором книги расширяется умением найти фамилию, имя, отчество автора, портрет, которые помещены в книге. Темы творчества автора определяются по сопоставлению ряда его книг и произведений. В 3-м классе знакомство с творчеством писателя рекомендуется на основе рассмотрения ряда его книг и чтения отдельных произведений, использования титульных данных его книг, предисловий и послесловий к его книгам, выделения произведений об авторе, где есть прямое указание на подобное содержание (например: Е.И. Чарушин. Рассказы про меня самого) [1].

Для определения сформированности читательской компетентности младших школьников мы использовали ассоциативный эксперимент. В психолингвистическом представлении о механизме ассоциирования предполагается, что «вербальные ассоциации отражают все виды мыслительной деятельности. Вероятностный характер ассоциирования проявляется в частотности ассоциативной связи. Ассоциации, регулярно возникающие у многих индивидов, рассматриваются как стереотипные. Стереотипные ассоциативные связи – способ закрепления прошлого опыта, как речевого, так и когнитивного. Непроизвольность стереотипных ассоциаций отражает сформированный автоматизм установления связи» [2]. Таким образом, стереотипные ассоциации младших школьников мы считаем возможным рассматривать в качестве критериев сформированности определенной деятельности, в том числе читательской.

В 2016 г. на базе школ Волгограда, сотрудничающих с кафедрой теории и методики начального образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета, был проведен направленный ассоциативный эксперимент, целью которого стало определение у младших школьников сформированности читательской деятельности. Произведения, включенные в экспериментальное исследование, представляют, по определению Н. Светловской, «золотой фонд», т. е. «часть возможного для младших школьников круга чтения, отражающего такой опыт, о существовании которого должен получить представление каждый ребенок, чтобы при необходимости немедленно им воспользоваться» [3]. Обязательным условием при отборе материала для эксперимента было включение произведения автора в круг детского чтения.

Участниками ассоциативного эксперимента были ученики 4-х классов (83 человека). Испытуемым были предложены четкие инструкции, ограничивающие выбор предполагаемой реакции в соответствии с условиями направленного ассоциативного эксперимента. На предъявленный стимул испытуемые могли отвечать как одним словом, так и целой цепочкой реакций. Ограничений в количестве реакций не делалось. Однако практически все информанты выдали по одной реакции на каждый стимул, что объяснялось требованием быстроты реакции и большим объемом работы. Испытуемым было предъявлено 20 слов-стимулов.

Ассоциативный эксперимент состоял из двух блоков заданий. В первом информантам предлагалось на слово-стимул – фамилию автора детского произведения – отреагировать названием любого его произведения. Поскольку все многообразие «золотого фонда» детской литературы в рамках небольшого ассоциативного эксперимента охватить невозможно, мы ограничились 10 фамилиями разных авторов. Далее последовательно перечислены слова-стимулы и доля (%) в общем числе реакций на стимул: А. Барто (7%), И. Крылов (54%), П.П. Ершов (20%), С. Маршак (7%), С. Михалков (20%), Н. Носов (60%), В.В. Бианки (6%), А.С. Пушкин (100%), А. Толстой (26%), Э. Успенский (13%).

Во втором блоке на название детского произведения нужно было отреагировать фамилией автора (10 названий): «Дядя Степа» (73%), «Живая шляпа» (34%), «Приключения Буратино, или Золотой ключик» (26%), «Вовка – добрая душа» (13%), «Сказка о рыбаке и рыбке» (47%), «Конек-Горбунок» (26%), «12 месяцев» (5%), «Стрекоза и Муравей» (12%), «Мышонок Пик» (12%).

Обработка экспериментального материала приводит к следующим выводам: реакции на стимулы-фамилии авторов гораздо слабее и беднее, чем на названия произведений детской литературы. Однако в совокупности оба блока эксперимента позволяют выявить произведения детской литературы, а также детских авторов по частоте реакций младшего школьника на предъявленные стимулы.

Факторы, влияющие на однородность ассоциаций, неоднозначны: это и частотность совместного употребления имени автора и названия его произведения, и субъективная притягательность для информанта того или иного произведения, и необычность стимула или ассоциата. Все эти три фактора, очевидно, связаны со свойствами памяти. По наблюдениям психологов, условиями лучшего запоминания материала являются субъективная важность информации, положительные эмоции, связанные с запоминаемым, частое повторение запоминаемого, а также его уникальность. Любой учитель руководствуется в своей профессиональной деятельности этими принципами. Эти три фактора действуют не изолированно, а в совокупности. Соответственно, ослабление ассоциаций происходит из-за недостаточно частого совместного употребления стимула и ассоциата, низкой значимости объекта для носителя культуры, а также, возможно, обыденности стимула и ассоциата, что, в свою очередь, отражается на читательской компетентности учащихся.