Барьерная педагогика — педагогика обучения одаренных подростков

В статье рассматривается проблема создания теории, объясняющей эффект развивающего обучения одаренных подростков. В качестве такой теории автор предлагает барьерную педагогику, которая основывается на учете взаимодействия внешних и внутренних барьеров в личности подростка. Дается авторское представление о развитии школьника в учебной деятельности, в основу которого положены процессы последовательного освобождения от внутренних барьеров и формирования черт личности, предотвращающих образование новых барьеров. По результатам анализа практики применения развивающего обучения в инновационных учебных заведениях формируются парадигмальные основания барьерной педагогики в виде дидактических принципов.

The author offers a theory explaining the effect of developing education on gifted pupils. The theory is a barrier pedagogics which takes into account pupils inner and exterior barriers in the process of education. The author forwards his views on pupil’s development through consistent removal of inner barriers and shaping a personality protected from acquiring new ones. The relevant didactic principles are suggested.

Современная школа характеризуется возрастающим интересом к развивающим технологиям обучения, которые призваны реагировать на множество задач, поставленных перед учителями программой модернизации образования. Развивающие технологии прочно завоевали свое место в обучении и широко применяются как в общеобразовательных школах, так и в инновационных учебных заведениях. К сожалению, единая теория развивающего обучения в психологической науке до сих пор отсутствует, а потому по-прежнему приходится говорить о развивающих технологиях обучения, а не о развивающей педагогике.

Для создания развивающей педагогики необходимо выявить в развивающих технологиях школьного обучения единую, всем понятную и очень наглядную психологическую (именно психологическую, а не дидактическую) основу, на которую те опирались бы независимо от названия и авторства. На такую психологическую основу претендует теория Л.С. Выготского об обучении, базирующемся на зоне ближайшего развития. Эта теория, как известно, строится на представлении о закономерностях проявления в онтогенезе психических новообразований человека и опережающем обучении с опорой на еще не проявившиеся новообразования (см.: Выготский Л.С. Лекции по психологии. СПб., 1997).

О том, что при проектировании развивающих образовательных технологий следует ориентироваться на зону ближайшего развития, сегодня знает каждый учитель, и в этом знании важную роль играет не столько справедливость самой теории, сколько ее подкупающая наглядность.

При обучении в начальной школе теория Л.С. Выготского применяется обоснованно и эффективно. К сожалению, на наш взгляд, ее использование для проектирования образовательных технологий в среднем и старшем звене школы имеет ряд ограничений.

У школьников в возрасте 13—14 лет и старше большинство интеллектуальных новообразований находится в стадии актуализации, а у интеллектуально одаренных подростков, для обучения которых применяются развивающие технологии, способность к формальным операциям прослеживается практически на всех уроках гуманитарного и естественно-научного циклов. Если в роли индикаторов развития использовать исключительно когнитивные новообразования, то само фиксируемое развитие в возрасте 14—15 лет должно прекратиться. Интеллектуальное развитие, разумеется, не заканчивается, но его результаты подводятся уже не качественно, а количественно. Проявление других новообразований, связанных, в частности, с формировани-

ем школьника как социально зрелой личности, в подростковом и юношеском возрасте продолжается, но у этих новообразований нет зоны ближайшего развития, поскольку они не связаны с закономерностями естественного онтогенеза.

Для наглядного объяснения развивающих эффектов обучения в среднем и старшем звене общеобразовательной школы мы разработали психологические основы обучения одаренных подростков в рамках парадигмы, которую назвали барьерной педагогикой. Теоретической основой барьерной педагогики является представление о том, что главную роль в познавательном интересе играют ценностно-информационные барьеры, создающие неопределенность в удовлетворении познавательной потребности (см.: Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Вопр. психологии. 2001. № 1).

Барьерная педагогика оперирует понятиями «внешний барьер учебной деятельности» и «внутренний барьер учебной деятельности».

Под внешним барьером понимается учебная или воспитательная задача, которая ставится перед учеником и препятствует достижению им состояния самоактуализации в учебной деятельности, а также испытанию «чувства победителя». Очевидно, что в этом качестве может выступать не всякая задача, а только та, которая вызывает реально ощущаемое индивидом затруднение в деятельности и провоцирует определенные эмоциональные реакции на возникшее затруднение. Таким образом, учебная задача может рассматриваться как внешний барьер лишь в условиях включения личностного смысла в учение.

Внешний барьер в парадигме барьерной педагогики играет роль актуализатора внутреннего барьера, без чего преодоление последнего оказывается невозможным.

Для того чтобы квалифицировать внутренние состояния подростка, препятствующие его активной деятельности по преодолению внешнего барьера, содержащего внутренний конфликт и иные препятствия, мы будем пользоваться понятием «внутренний барьер». Под внутренними барьерами личности мы понимаем психическое состояние, обусловленное двумя основными (базовыми) причинами:

• 1)    осознанием противоречия между фиксируемым как препятствие внешним барьером и отсутствием достаточных сил (средств, времени, интеллекта, воли и т.п.) по его преодолению;

• 2)    эмоциональной реакцией на указанное выше осознание. Эмоциональная реакция представляет собой переживание отрицательной модальности, которое негативно влияет как на результативность деятельности, так и на ее продолжительность.

Возникновение внутренних барьеров может иметь несколько провоцирующих причин, зависящих от опыта индивида и особенностей развития его познавательной сферы. Среди этих причин мы выделяем:

• 1)    негативный личный опыт преодоления внешних барьеров;

• 2)    ощущение субъектом своей неполноценности при переживании им разнообразных кризисных жизненных периодов;

• 3)    объективную оценку индивидом своих способностей;

• 4)    отсутствие мотивации достижения цели или борьбу мотивов.

Нередко в педагогической практике учебная деятельность прекращается полностью в силу того, что подросток не может преодолеть внутренние барьеры. В этом случае искусство педагога состоит в интуитивной оценке эмоционального состояния подростка, позволяющей дозировать внешний барьер, не лишая школьника периодического ощущения успеха в учебной деятельности.

Использование принципов барьерной педагогики для обучения одаренных подростков служит эффективным средством развития их креативности. Для проявления творческих способностей наличие внешнего барьера — не просто желательный, но необходимый факт. Сам творческий акт может проявиться как способ преодоления внешнего барьера при наличии внутреннего, связанного с эмоциональной реакцией на осознание рутинности выполняемого труда или невозможности преодоления внешнего барье- ра за счет имеющихся в распоряжении индивидуума средств, как психологических, так и материальных. Это относится в первую очередь к научному творчеству, в процессе которого решаются теоретические проблемы. Что касается художественного творчества, то роль барьеров в его актуализации признается меньшим количеством психологов, между тем и здесь барьеры имеют важное значение.

В художественном творчестве большую роль играют внутренние барьеры, связанные с конфликтами сознания и бессознательного. Именно эти конфликты создают ощущение внутренней неудовлетворенности, которая часто лежит в основе творческого акта у поэтов, художников и артистов. Но нельзя отрицать значение и внешних барьеров как стимуляторов художественного творчества. Критики неоднократно обращали внимание на тот факт, что наиболее значимые литературные произведения рождаются в периоды строгих запретов и цензуры (Пушкин, Лермонтов, Гоголь, Салтыков-Щедрин, Солженицын и т.д.), и наоборот, периоды относительного свободомыслия совпадают у многих художников с творческим застоем.

Аналогичные феномены наблюдаются у подростков, которые с творческим азартом расписывают стены подворотен, туалетов и лифтов, поскольку в отношении этих действий общество устанавливает внешний барьер (прямой запрет). Для подростков правильно поставленный внешний барьер (трудность) может служить стимулятором творчества, поскольку необходимость преодоления этого барьера актуализирует их креативность.

Проведенные нами исследования реагирования на препятствие в учебной деятельности у одаренных подростков показали, что оно определяется множеством личностных качеств ученика и внешними условиями (см.: Гормин А.С. Теоретические основы обучения и воспитания одаренных детей в парадигме барьерной педагогики. Великий Новгород, 2002). При изучении свойств личности, обеспечивающих эффективность барьерного преодоления в учении, нами были выявлены три ее характеристики (факторы барьерного преодоления), названные триадой барьерного преодоления. Такими качествами стали воля, интеллект и мотивация достижений в учебной деятельности. Каждое отдельно взятое качество еще не гарантирует эффективного включения ученика в учебный процесс, построенный по принципам барьерной педагогики. Наличие только двух факторов делает барьерное преодоление малоэффективным.

В процессе изучения развития психологических свойств личности как факторов барьерного преодоления была выдвинута гипотеза о том, что одновременно все три (или даже два) качества развиваются в учебном процессе малоэффективно. Вместе с тем наличие любой пары качеств в процессе преодоления внешних барьеров способствует более интенсивному развитию третьего качества:

• 1)    при наличии развитых интеллекта и мотивации эффективно развивается воля;

• 2)    при наличии развитых воли и интеллекта развивается мотивация;

• 3)    при наличии развитых мотивации и воли развивается интеллект.

Данная гипотеза была подтверждена в процессе исследования, в ходе которого все три качества в триаде барьерного преодоления диагностировались в каждом ученике, поступавшем в 8-й класс гимназии для одаренных подростков, а затем — при выпуске в 11-м классе.

В парадигме барьерной педагогики индивидуальное развитие личности понимается как процесс последовательного освобождения от внутренних барьеров, интеллектуальных и эмоциональных. Разрушение внутреннего барьера идет как за счет снижения негативной интеллектуальной оценки внешнего барьера (повышения уверенности в своих силах), так и за счет снижения отрицательных эмоциональных реакций.

Если в классическом понимании развития ученика в школьном обучении уделяется внимание «приросту» каких-либо качеств, как правило, в форме психических новообразований, то барьерная педагогика акцентирует внимание на осво- бождении от определенных негативных качеств, провоцирующих формирование внутренних барьеров. В свою очередь, это освобождение сопровождается «приростом» противоположных качеств, например, освобождение от тревоги — уверенностью в своих силах, освобождение от некомпетентности — компетенцией, освобождение от психологической зависимости — ощущением свободы и т.д.

Преодоление внешних барьеров в учебной деятельности формирует такое важное качество личности, как толерантность к отрицательным, фрустрацион-ным эмоциям — неизбежному спутнику жизни человека. В этом состоит, на наш взгляд, важнейшая роль барьерной педагогики, которая не только способствует эффективному обучению, но и формирует многие качества личности человека.

Именно в таком контексте, на наш взгляд, развитие ученика становится синонимом формирования его личности. Личность тем более развита, чем меньше осознаваемых внутренних барьеров, тормозящих деятельность, она имеет и чем больше черт, предотвращающих формирование этих барьеров, она обрела. При этом полное уничтожение внутренних негативных эмоциональных реакций свидетельствует о снижении развивающего характера обучения, поскольку эффект развития усиливается в условиях «развивающего дискомфорта» (см.: Хромова Т.В. Юркевич В. Одаренный ребенок нуждается в... дискомфорте. http//11524.narod.ru/statia/ttm). Анализируя это психологическое состояние, мы пришли к заключению, что самой существенной эмоцией «развивающего дискомфорта» является определенный уровень тревоги ученика, который связан с операциональной напряженностью, обеспечивающей направленность на учебную деятельность.

Актуализация внутреннего барьера становится первопричиной развития личности подростка в том случае, если в качестве компонента внутреннего барьера не возникает эмоций, существенно влияющих на снижение самооценки. Подростки совершенно не переносят ситуации, в которой взрослыми задевается их са молюбие, особенно когда это происходит публично. Внутренний барьер в этом случае связан с эмоциональной реакцией подростка на осознание невозможности самоактуализации. Он может снижаться преодолением внешнего барьера в форме открытого конфликта, к сожалению, в роли внешнего барьера выступит уже не учебная задача, а сам учитель.

Все вышесказанное приводит к выводу о том, что барьер играет большую роль в качестве развивающего фактора и его учет необходим в современном обучении и воспитании. Это позволяет выделить барьерную педагогику как самостоятельное направление педагогической науки, занимающееся разработкой и использованием в педагогической практике приемов, методов, технологий образовательной деятельности, основанных на учете внутренних барьеров личности, а также построении и развивающем использовании внешних барьеров в обучении и воспитании одаренных подростков.

Согласно приведенному определению барьерная педагогика могла бы стать психологической основой проектирования развивающих технологий обучения одаренных подростков в среднем и старшем звене общеобразовательной школы.

Главную идею барьерной педагогики можно сформулировать так: в учебном процессе следует не адаптировать внешние барьеры к личности ученика (как это предпринимается в адаптивной педагогике), а гуманистическими методами изменять, адаптировать личность ученика по отношению к стоящим перед ним барьерам и тем самым развивать его. Условием развития учащихся становится разрушение или снижение внутренних барьеров учебной деятельности, что сопровождается усилением таких характеристик личности, как толерантность к фрустрации, стрессоустойчивость, воля и др.

Современные развивающие технологии широко используют внешний барьер как фактор развивающего обучения. К сожалению, в педагогической практике их реализации не всегда присутствует опора на психологическое исследование личности подростка, связанное с изучением внутренних барьеров личности.

Очевидно, что барьерная педагогика не может быть полностью использована в массовой школе, поскольку недостаточно развитый интеллект у ряда учащихся при отсутствии выраженной мотивации учения делает барьерное преодоление невозможным. Наши исследования были ограничены изучением образовательных процессов в инновационных учебных заведениях, где обучаются подростки, имеющие частную одаренность. Именно в этих условиях была доказана высокая эффективность применения принципов барьерной педагогики.

Барьерная педагогика может быть выделена как отдельное направление в педагогической науке по признакам:

• — переноса в педагогику таких важных, на наш взгляд, достижений психологии, как исследование внутренних барьеров личности;

• — ограничения предметной области педагогических исследований и выделения в предмете педагогической науки достаточно узкого аспекта, обозначенного в виде понятий «внутренние барьеры» и «внешние барьеры» в обучении;

— накопления определенного информационного массива, связанного с изучением влияния барьера на личность учащихся в процессе обучения.

Барьерная педагогика не является только образовательной технологией, поскольку ее парадигма «надтехнологична», она определяет не приемы, методы и средства образовательной деятельности, а, скорее, ее идеологию. Педагог, усвоивший эту идеологию и базовые принципы, может самостоятельно разрабатывать и реализовать собственные педагогические технологии работы с одаренными детьми. Наряду с развитием компетенций по дидактически обоснованной постановке внешнего барьера учитель должен развивать у себя компетенции по диагностике возрастных и индивидуальных особенностей личности школьника, которые служат основой формирования внутренних барьеров учения. Такой подход объединяет в барьерной педагогике развивающую и личностно ориентированную парадигмы.

Парадигмальные основания барьерной педагогики представим далее в виде дидактических принципов, которые могут быть использованы при проектировании педагогом развивающих образовательных технологий.

В образовательной деятельности внешний барьер (затруднение) играет положительную роль при условии его постановки с учетом уровня внутренней психологической готовности учащихся, включающей в себя развитие триады барьерного преодоления: интеллекта, мотивации и воли.

Ценностными основаниями педагогической практики являются не столько знания, умения и навыки, сколько результат развития личности ученика, который понимается как последовательное преодоление внутренних барьеров.

Педагогическая деятельность ориентируется не на ситуативное состояние субъекта, а на его перспективное развитие, в котором будут востребованы сформированные в образовательном процессе качества.

При постановке внешнего барьера учитель учитывает наличие у школьника внутренних барьеров, преодоление которых становится одной из целей педагогической деятельности.

Учебная деятельность рассматривается как труд, сложный, но интересный, имеющий свой предмет и критерии оценки результатов.

В качестве составной части дидактической системы разрабатывается своеобразная модель оценки результатов обученности, в которой неудача, неуспех в учебной деятельности рассматриваются как ситуативные и эпизодические состояния, на них внимание не фиксируется.

При постановке и сопровождении преодоления барьера учитель опирается на адекватную высоким способностям учащихся педагогическую экспектацию, основанную на ожидании высоких учебных достижений.

Таким образом, барьерная педагогика — это не только и не столько результат теоретических изысканий. Ее важнейшие положения сформулированы на основе обобщения большого педагоги- ческого опыта как автора настоящей статьи, так и его коллег, работающих с подростками в инновационных учебных заведениях. Вместе с тем она опирается на положения теорий развивающего обучения Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и др. Теоретически близкими к барьерной педагогике являются теория продуктивного конфликта (см.: Хасан Б.И., Сергома- нов П.А. Ситуация обучения как продуктивный конфликт // Вопр. психологии. 2000. № 2), методика продуктивного обучения (см.: Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. Методика продуктивного обучения М., 2000), метод «развивающего дискомфорта» (см.: Хромова Т.В., Юркевич В. Указ. соч.) и ряд других педагогических и психологических теорий.

Поступила 12.09.03.

РОЛЬ ТРУДОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПОВЫШЕНИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Последние два года школы обеспокоены перспективой сокращения часов по предмету «Технология». Автором статьи доказывается, что данный предмет не только осуществляет связь обучения с дальнейшей жизнью выпускника, его профессиональным самоопределением, но и играет большую роль в повышении эффективности обучения слабоуспевающих школьников.

Against the background of information about the possible reduction of curricular time alotted to the subject «Technology» in schools the author argues its importance as a valuable means in raising the efficacy of backward pupils training.

Одной из наиболее острых проблем современной педагогики остается проблема слабой успеваемости. Количество неуспевающих школьников имеет тенденцию к нарастанию, и связано это, в частности, с повышением требований к интеллектуальным возможностям детей вследствие более раннего начала обучения и усложнения школьных программ. Кроме того, есть учащиеся, которые получают удовлетворительные оценки, но некачественно, поверхностно и с пробелами усваивают школьную программу. Как правило, именно эти учащиеся переходят в число неуспевающих.

Педагоги и психологи выделяют следующие затруднения у слабых учащихся: такие дети не справляются с выделением существенного в изучаемом, концентрируют внимание на деталях, второстепенных признаках, свойствах, фактах; не владеют приемами анализа, синтеза, абстрагирования, нуждаются в детальной помощи учителя, не умеют делать выводы по итогам сравнения; не обладают достаточной самостоятельностью мышления, стремятся заимствовать готовые решения, при первых же затруднениях обращаются за помощью; не планируют учебную работу и строят ее нерационально. Эти ученики, как правило, пассивны на занятиях, не стремятся получить знания, избегают трудностей, часто отвлекаются.

В.А. Сухомлинский указал на главный недостаток слабоуспевающих детей — неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствие любознательности, неразвитость эмоциональной сферы.

Современной педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Педагоги и психологи установили, что существенное повышение интеллектуальной активности можно обеспечить, развивая двигательную активность, и прежде всего мелкую моторику кисти и пальцев рук и артикуляционную моторику.