Целеполагание подготовки будущих учителей к заботе о здоровье школьников: здоровьесбережение или здравотворчество?

Современное российское общество приступает к восхождению на новую ступень социокультурной эволюции, именуемую в науке постиндустриальным (постпроизводитель- ным, информационными пр.) обществом. На этой стадии развития главным ресурсом становятся не углеводороды или накопленный финансовый капитал, но знания и компетенции человека. От его способности и готовности к перманентному самообразованию, к работе над собой в направлении наращивания собственного интеллектуального багажа зависит успех как общества, так и самого индивида. Данное обстоятельство предъявляет повышенные требования к состоянию здоровья человека, которое оказывается для него потенциалом, определяющим интенсивность и продолжительность целенаправленных усилий по приобретению нового опыта и компетенций в стремительно меняющемся мире. В самом деле, если в допостиндустриальную эпоху темп обновления знаний был относительно невысоким (на протяжении античности, скажем, они, как и технологии, развивались с «черепашьей скоростью»), то уже в эпоху индустриализма быстрота перемен выглядит достаточно впечатляющей. Если же говорить о последней четверти века, то на глазах одного поколения произошли революционные технологические изменения (появились персональные компьютеры, смартфоны, Интернет, искусственный интеллект и пр.). Эта постиндустриальная (информационная/цифровая) революция, с одной стороны, открывает перед человеком огромные возможности для саморазвития и подключения к «потокам знания», идущим со всего мира, а с другой – создает угрозы для его здоровья (физического, психического и нравственного). Постиндустриализм, как это показала пандемия 2020–2021 гг., не защищает человечество и от тех угроз, о которых оно уже не вспоминало почти столетие. Эпидемия, случившаяся в момент научного и технологического могущества планетарного сообщества, поставила под сомнение его защищенность от воздействия неблагоприятных природных факторов, обнаружила низкий уровень знаний многих людей в области защиты индивидуального и общественного здоровья.

В этой связи дополнительные аргументы приобретает идея о необходимости сделать образование новых поколений здоровьецентричным. Без такой его фокусировки из стен наших школ и вузов будут выходить индивиды, хоть и приобретшие предметные, узко- и надпрофессиональные компетенции, но лишенные возможности по-настоящему радоваться жизни по причине многочисленных болезней, по-

лученных в процессе «борьбы за знания». Уже сегодня статистика свидетельствует о том, что высокая заболеваемость становится острой проблемой для детей все более младших возрастов, а доля тех подростков, которые в будущем могут стать физиологически здоровыми родителями, остается крайне незначительной [2, с. 15; 9; 11].

Для предотвращения опасности появления в России целых поколений соотечественников, обладающих «богатым букетом» хронических заболеваний, обществу и государству необходимо обратить особое внимание на подготовку в педвузах будущих учителей к деятельности, которая позволила бы им инициировать своих воспитанников к заботе о здоровье, ценностному к нему отношению. Именно им – нынешним и будущим студентам высшей педагогической школы – предстоит учить и воспитывать детей в условиях «галопирующих перемен с возрастанием ставок – даже не бифуркаций, а полифуркаций», в мире «нелинейной действительности» [8, с. 12, 14], когда негативное влияние девайсов, интеллектуальных и психических нагрузок, деструктивных мемов на психосоматическое, нравственное и физическое здоровье школьников достигнет невиданных масштабов.

Научно-педагогическое сообщество вполне отдает себе отчет в серьезности названной опасности, что выражается в проводимых учеными-педагогами исследованиях. За последнее десятилетие появилось большое количество работ, рассматривающих различные аспекты подготовки субъектов образования к заботе о здоровье (Н.П. Абаскалова, Р.Р. Агза-мов, Л.А. Акимова, Э.М. Казин, А.Г. Маджуга, Н.Н. Малярчук, Д.М. Насибуллина, Е.Г. Новолодская, Т.Ф. Орехова, О.М. Пермяков, Н.В. Третьякова, В.Е. Цибульникова и др.). Как показывает наш анализ научной литературы, ее авторы, соглашаясь в главном (в вопросе о необходимости повышать уровень компетентности педагогов в области заботы о здоровье детей), акцентируют внимание на различных аспектах соответствующей подготовки учителей. Это видно уже из терминологии, с помощью которой маркируется деятельность педагога: «здоровьесбережение», «здоровье-формирование», «здоровьесозидание», «здра-вотворчество» и др. Для того чтобы определить, какой из перечисленных аспектов должен быть положен в основу обучения и воспитания будущих учителей, поставим целеполагание их подготовки к заботе о здоровье под- растающих поколений в контекст стратегических интересов российского общества.

Для этого обратимся к возможностям, открываемым:

• а)    концепциями современного социокультурного транзита (Д. Белл, Р. Инглхарт, В.Л. Иноземцев и др.);

• б)    концепциями субъекта постиндустриализма (Г. Беккер, О.А. Ефремов, В.Л. Иноземцев, К. Лаваль, В.И. Супрун и др.);

• в)    целостным подходом к образованию (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков).

Первый из названных методологических инструментов открывает для нас сущность переживаемой эпохи, второй – обращает внимание на конститутивные черты того субъекта деятельности, которому предстоит жить в наступающую эпоху, а третий – защищает анализ подготовки будущих учителей от фрагментарности и односторонности.

Применение данного инструментария для анализа результатов научных исследований позволило нам взглянуть на подготовку студентов педвузов как на элемент государственной образовательной политики, предусматривающей формирование в России субъекта постиндустриального общества, которое мы с полным на то основанием можем называть обществом знания [16]. В нем, как показывают исследования [1; 4], педагогический университет должен превратиться в ключевой структурный элемент образовательной экосистемы – «сети взаимосвязанных и разнотипных субъектов, участвующих в процессе обучения / воспитания / развития в течение всей жизни» [4, с. 57]. В данном качестве педвуз призван обеспечить обучающихся «теоретическими и практическими инструментами для заботы о личном, коллективном, физическом, психическом здоровье и благополучии», а также должен создавать соответствующую среду [Там же, с. 133]. Разумеется, педагогический университет решает в образовательной экосистеме еще одну специальную задачу – формирования готовности будущих учителей к деятельности, которую предлагаем определять как здравотворческую. Дело в том, что термины «здоровьесберегающая/здоровьеформи-рующая деятельность» фиксируют ориентацию сознательной активности педагога на сохранение того потенциала здоровья, который был отмечен у человека с его появлением на свет. Конечно, такое формулирование цели заслуживает поддержки, но не является достаточным. В условиях транзита к обществу зна- ния необходимо более «смелое» целеполагание: формирование готовности «к активному поиску оптимальных стратегий, направленных на актуализацию своего личностного потенциала, а также организацию собственного стиля здорового образа жизни» (курсив наш. – Е.Н., Д.Н.) [16, с. 31]. Указанная готовность делает возможным включение «учителей и учащихся в активное творение собственного здоровья в ходе образовательного процесса» (курсив автора. – Е.Н., Д.Н.) [14, c. 63], обеспечение овладения «ребенком представлениями о здоровье как аксиологической доминанте в собственном жизнетворчестве, формирование внутренней системы нравственно-волевых регуляторов здоровьесозидающего поведения» (курсив наш. – Е.Н., Д.Н.) [6, с. 101]. Такой подход предполагает не только сохранение и поддержание, но и укрепление и наращивание здоровья субъектов обучения и воспитания [5, с. 25].

Исследователи нередко именуют образование с описанным выше целеполаганием «здоровьесозидающим» (Р.Р. Агзамов, Н.М. Афанасьева, А.Г. Маджуга и др.), «здоровьетворящим» (Т.Ф. Орехова). При этом А.Г. Маджу-га (вместе со своим соавтором И.А. Синици-ной) поясняет, что «понятие “здоровьесозидающий”, аккумулирующее в себе такие понятия, как: “творение”, “сохранение”, “развитие”, “сбережение”, “укрепление”» шире используемого в педагогической литературе понятия «здоровьесберегающий» [7, с. 303]. Разделяя позицию А.Г. Маджуга и И.А. Синици-ной относительно соотношения понятий «созидание – сбережение», заметим, что, с нашей точки зрения, наиболее оптимальным термином для обозначения деятельности по сохранению и укреплению здоровья субъектов образования является все же термин с частью «творение». Наша позиция основывается на том, что «творчество» выступает феноменом, который характеризуется: а) внутренней мотивацией деятельности, б) созданием нового. А значит, именно о готовности к здравотвор-честву должна идти речь при формулировании целеполагания подготовки будущих учителей к заботе о здоровье субъектов образования. Данный термин к тому же оказывается комплиментарным к терминологии, описывающей формирование субъекта постиндустриализма (общества знания). Согласимся, что последний представляет собой личность, у которой пост(над)материалистическая мотивация оказывается ведущей, и потому ее деятель- ность «инициируется не экономической необходимостью, но интеллектуальным любопытством, желанием осуществить свои природные задатки (творчеством)» [12, с. 117]. Именно поэтому исследователи именуют субъекта общества знания «человеком творческим», «homo creator’ом» [12; 15; 17]. Иными словами, термин «здравотворчество», будучи встроенным в понятийно-логическую сетку, отражающую процессы, которые протекают в становящемся обществе знания, точно и емко характеризует сознательное включение человека в процесс творения своего здоровья и, шире, – жизненного пути. Более того, он указывает на вектор деятельности субъекта: его нацеленность на сотворение самого себя как личности, на самосозидание в соответствии с сознательно избранной стратегией жизни, включающей в себя укрепление здоровья (см. об этом: [13]).

Получается, что формирование готовности будущих учителей к здравотворчеству является не просто одной из задач образовательной экосистемы (как это констатировалось нами выше), но и важным условием, обеспечивающим появление в России субъекта общества знания. Данная готовность как профессионально-личностное качество предполагает, что педагог овладевает особым видом педагогической деятельности, элементами (этапами) которой являются:

• –    трансляция школьникам здравотворческих знаний и опыта;

• –    формирование здравотворческого идеала как образца жизнедеятельности, позволяющего осуществлять личностную самореализацию;

• –    формирование ценностной ориентации на укрепление здоровья как природной основы комфортной жизнедеятельности;

• –    формулирование и обоснование для школьников в качестве одной из важных целей жизнедеятельности сохранения и укрепления здоровья;

• –    осуществление технологий оздоровления детей;

• –    демонстрация школьникам устойчивых моделей поведения в типичных ситуациях выбора в качестве образца для подражания;

• –    формирование у детей рефлексии жизнедеятельности с точки зрения идеала здраво-творчества [10, с. 41].

Заметим, что структурообразующим элементом названной готовности оказывается здравотворческий идеал как образец, фокусирующий деятельность педагога на формиро- вании целостной личности, для которой здоровье оказывается ресурсом личностного са-мостроительства и осуществления жизненной стратегии. В таковой роли здравотворческий идеал выступает постольку, поскольку смысл здравотворчества оказывается в чем-то важнее здравотворческих технологий. Ведь именно от того, какой смысл педагог предлагает воспитаннику при организации и сопровождении его деятельности по сохранению и укреплению здоровья, зависит, будет ли ребенок относиться к здоровью как к «простому» условию «нормальной» жизнедеятельности или же как к ресурсу самопревосхождения своих природных задатков, движения в направлении, свободно избранном в соответствии с собственными представлениями о желаемом будущем.

В случае принятия здравотворческой подготовки будущих учителей в качестве одной из ключевых задач современного высшего педагогического образования мы должны согласиться с тем, что необходимо будет внести как минимум два изменения в учебные планы педвузов. Первое – увеличить удельный вес дисциплин, в рамках которых транслируются и осваиваются знания и опыт сохранения и укрепления здоровья подрастающих поколений. И второе – включить в учебные планы трансдисциплинарные дисциплины и трансдисциплинарный модуль здравотворческого характера, интегрирующий социально-гуманитарное и естественно-научное знание. Подчеркнем, что обычно подобный модуль (назовем его условно «Здоровье и безопасность жизнедеятельности») содержит естественно-научные дисциплины («Возрастная физиология и психофизиология» / «Возрастная анатомия, физиология и гигиена», «Основы медицинский знаний», «Безопасность жизнедеятельности» и пр.). В том же случае, если этот модуль именуется как «Педагогический» или же «Психологопедагогический», в него включаются также дополнительно дисциплины психолого-педагогического характера: «Психолого-педагогические основы образовательной деятельности», «Психолого-педагогические основы инклюзивного образования», «Педагогика», «Психология» и пр. Другими словами, во-первых, за рамками такого модуля остается социально-гуманитарный сегмент знания, во-вторых, дисциплины, в него включенные, сохраняют свое традиционное предметное «наполнение». Вследствие этого не происходит по-настоящему интеграции «предметного содержания, методических подходов и образова- тельных технологий», сложившихся в разных учебных дисциплинах [3, с. 4]. В этой связи полагаем, что крайне продуктивной была бы разработка трансдисциплинарного учебного курса, рассматривающего в системе:

• а)    смысл здравотворчества;

• б)    его знаниевую основу;

• в)    технологии сохранения и укрепления здоровья детей.

За первый из названных аспектов здравотворческой подготовки будущих учителей отвечал бы социально-гуманитарный раздел курса (предлагая, в частности, будущим учителям для обсуждения идеал здравотвор-чества, сформулированный в рамках различных философско-педагогических конструктов: конфуцианства, античной калокагатии и пр.). За второй аспект – естественно-научный раздел (предлагая для освоения знания о здоровье человека, факторах, оказывающих на него негативное и позитивное влияние, средствах оздоровления, увеличения резервов здоровья школьников, сохранения физической и умственной работоспособности и пр.). За третий – педагогический раздел (содержащий материалы о методах комплексной диагностики педагогом уровня здоровья школьников, анализ концептуальных основ сохранения здоровья субъектов образовательного процесса и опыта разработки программ их оздоровления и пр.). Трансдисциплинарность данного курса, таким образом, проявлялась бы в том, что он рассматривал бы проблемы, которые существуют «через» привычные границы учебных дисциплин, находятся «над» ними. Разумеется, мы отдаем себе отчет, что разработка такого курса – дело весьма трудоемкое и требующее интеграции усилий специалистов разных научных специальностей. Однако гипотетический педагогический результат от освоения будущими учителями содержания данного трансдисциплинарного курса, думается, вознаградит его авторов.

Подытожим сказанное. Стратегические интересы постиндустриальной трансформации России (транзита ее к обществу знания) требуют подготовки в педагогическом вузе учителя, готового не ограничиваться реализацией «программы-минимум» (сбережение здоровья детей). От «учителя XXI века» требуется обладание профессионально-личностным качеством, позволяющим ему стать субъектом особого вида педагогической деятельности, целью которого является наращивание потенциала здоровья ребенка, рассматриваемо- го в качестве ресурса самостроительства и саморазвития личности. Обозначая данную деятельность как здравотворческую, мы указываем, во-первых, на внутреннюю мотивацию ее субъекта и, во-вторых, на стремление вести поиск средств и методов укрепления здоровья.