Целеполагание студентов с разным уровнем академической успеваемости

Оригинальная статья

Внимание ученых к проблеме влияния целеполагания на академическую успеваемость студентов1 определяется необходимостью сохранения контингента обучающихся в системе высшего образования (отчисление не более 10 % от общего количества студентов) в условиях высоких требований к выпускникам, повышения качества получаемых ими знаний и осваиваемых компетенций2. Как показал обзор зарубежных публикаций, степени бакалавра за последние 6 лет не получают около 40 % студентов первого курса, обучающихся по трехлетним программам очной формы обучения [1]. Ученые и практики находятся в поиске управленческих [2], педагогических [3] и психологических [4–6]

факторов, методов и технологий повышения академической успеваемости с целью сохранения контингента студентов и выполнения государственных заданий3.

Отечественными исследователями академическая успеваемость студентов рассматривается как степень совпадения реальных и запланированных результатов учебной деятельности, как показатель успешности учебной деятельности, который отражает не только результативность обучения, но и познавательную активность, уровень и объем полученных знаний [3]. Они изучают роль когнитивных ресурсов и потенциалов в академической успеваемости и учебной деятельности [7], зависимость академической успеваемости студентов бакалавриата и магистратуры от субъективного благополучия [8].

Зарубежные ученые рассматривают перцептивные, психологические и поведенческие факторы, определяющие академическую успеваемость студентов вузов; анализируют модели физической активности, пищевые привычки, личностные факторы, восприятие трудностей и средние баллы по успеваемости. По их мнению, на академическую успеваемость студентов влияет не столько уровень физической активности, сколько диетический стиль, основанный на здоровом питании, и индекс массы тела [4]. Так, Р. Палош, Л. П. Марикуцою и Ю. Костя считают, что желаемыми результатами обучения и преподавания выступают академическая успеваемость и благополучие студентов. Изучая взаимосвязи успеваемости студентов-бакалавров, будущих психологов и факторов благополучия, ученые выявили, что академическая успеваемость предшествует вовлеченности студентов и их выгоранию, при этом благополучие не определяет академические оценки [9]. На академическую самоэффективность обучающихся в частных университетах положительно влияют цели достижения мастерства, цели избегания производительности снижают успеваемость, цели приближения к производительности повышают уверенность студентов в своих способностях [10].

Наиболее актуальным направлением является исследование проблем целеполагания как у мотивированных студентов с высокой академической успеваемостью, так и у слабо успевающих студентов, испытывающих трудности в достижении целей [11–13]. Цель нашего исследования заключается в выявлении особенностей сформированности компонентов целеполагания у студентов с разным уровнем академической успеваемости.

Обзор литературы

Изучая особенности постановки целей для достижения академических успехов, зарубежные ученые доказали, что более высокие итоговые оценки по дисциплине получают те студенты, которые в дополнение к отдаленной цели самостоятельно ставят перед собой и ежедневно достигают ближайшие конкретные, трудные цели [14]. Студенты, проявляющие настойчивость и упорство в достижении долгосрочных целей, добиваются высоких результатов не только в академической успеваемости, но и в других областях жизнедеятельности [ 15 ]. Испанские исследователи выявили, что по мере увеличения среднего балла академической успеваемости студенты фокусируются на цели обучения и приобретения навыков, студенты с более низким баллом предпочитают цели «избегание работы» и «само-разрушающее эго» [16]. С. Мендо-Лазаро с коллегами доказали, что в условиях совместного обучения академические цели мотивируют студентов университетов, повышают возможности их ориентации на постановку и достижение целей приобретения знаний [17].

Исследователи пытаются найти средства для повышения академической успеваемости. По результатам трехуровневого метаанализа было выявлено, что расширенные программы саморегулированного обучения, основанные на метакогнитив-ных теоретических основах, в бóльшей мере повышают академическую успеваемость за счет развития саморегулирован-ных стратегий обучения и мотивации, чем программы, основанные на когнитивных теориях [18]. М. Схипперс, Д. Морисано изучили влияние краткого трехэтапного письменного вмешательства постановки личных целей на академическую успеваемость студентов-первокурсников. Две независимые группы студентов – участников программы продемонстрировали улучшение успеваемости на 22 %, по сравнению с контрольными группами. Постановка личных целей, независимо от предметной области, повышает академическую успеваемость, поскольку студенты начинают не только осознавать значимость обучения для осуществления жизненных целей (например, создание семьи, карьерный рост), но и становятся способны разрабатывать подробные планы их достижения [1].

А. С. Харитонова и Ф. Г. Мухаметзяно-ва полагают, что «детерминантой успешной профессиональной подготовки в вузе является профессиональное целеполагание как фундаментальная характеристика субъекта учебно-профессиональной деятельности, определяющая осознанность профессиональной направленности и социально-психологические особенности субъектной регуляции» [19, с. 116]. Процесс профессионального целеполагания у «автономных» студентов протекает более успешно и эффективно за счет интегрированности и высокого уровня всех компонентов, чем у «зависимых». Обоснована возможность повышения уровня профессионального целеполагания за счет компенсаторных возможностей субъектной саморегуляции студентов технической и гуманитарной профессиональной подготовки [19]. По мнению Л. С. Самсоненко, необходимо создавать специальные условия в образовательной среде учебного заведения для развития целеполагания студентов. Поскольку студенты вне зависимости от курса обучения характеризуются низким уровнем целеполагания, они испытывают затруднения не только в формулировании четких целей и планов, но и принятии на себя ответственности за их достижение [11].

В исследовании С. С. Гречихина выявлены связи между степенью участия студентов во вмешательстве в постановке личных целей и повышением успеваемости. Успеваемость студентов линейно возрастала к третьему этапу постановки целей и планирования их достижения [20].

Как мы видим, в современных исследованиях основной акцент сделан на изучении ключевого элемента целеполагания – постановке целей ‒ и его влиянии на академическую успеваемость. В нашем исследовании понимание целеполагания основано на представлениях П. Я. Гальперина об ориентировочной деятельности субъекта в ситуациях, когда «психика необходима» и предполагающих определение вектора действий, осмысление целей и способов их достижения, иногда вопреки сбивающим внешним влияниям или ранее усвоенным привычкам⁴. Целеполагание – это инициативная ориентировка субъекта в ситуации, которая развертывается на мотивационно-смысловом, эмоционально-волевом и операционном уровнях.

Создавать образ ситуации и желаемых целей субъекту позволяет мотивационно-смысловой уровень при условии сформированности доминирующих смыслов и мотивов. Преодоление препятствий на пути достижения целей обеспечивает эмоционально-волевой уровень, основу которого составляет выраженность эмоционального, социального самоконтроля и самоконтроля в деятельности, в данном случае учебной. Операционный уровень отвечает за организацию действий, подбор средств и собственных возможностей коррекции результатов в соответствии с поставленными целями, все это предполагает сформированную систему саморегуляции произвольной активности. Зарубежные и отечественные исследователи уделяют много внимания изучению индивидуально-психологических особенностей постановки студентами личностных, жизненных и образовательных целей, факторов, определяющих академическую успеваемость, разрабатывают программы, методы и технологии вмешательства для повышения академических успехов. Необходимо отметить, что изучаются отдельные компоненты постановки цели и ее влияние на академическую успеваемость. Целеполагание относится исследователями к одной из сфер индивида или личности и не рассматривается как целостный процесс на разных уровнях ориентировки в организации деятельности и системы действий. Несмотря на многочисленность публикаций по данной проблематике, практически отсутствуют исследования целеполагания как фактора повышения академической успеваемости в студенческом возрасте. Автор статьи впервые продемонстрировала возможность изучения целеполагания как инициативной ориентировки в единстве компонентов целеполагания на мотивационно-смысловом, эмоционально-волевом и операционном уровнях у студентов с высокой и средней академической успеваемостью.

Материалы и методы

Для изучения компонентов целеполагания в качестве основного использовался диагностический метод. Респондентам предлагались бланки для заполнения, включающие методики на определение выраженности компонентов целеполагания на разных уровнях ориентировки. С целью определения особенностей компонентов на мотивационно-смысловом уровне применялись методика изучения мотивов учебной деятельности (А. А. Реан, В. А. Якунин, модификация Н. Ц. Бадмаевой)5, шкала академической мотивации (AMS), (Т. О. Гордеева, О. А. Сычев, Е. Н. Осин) [21], тест «Смысложизненные ориентации» (адаптация Д. А. Леонтьева)6 и методика измерения параметров жизненных целей (Н. Е. Харламенкова)7. Для определения особенностей компонентов целеполагания эмоционально-волевого уровня - опрос ники для выявления выраженности самоконтроля в эмоциональной сфере, деятельности и поведении (Г. С. Никифоров, В. К Васильев, С. В. Фирсов)8 и «Контроль за действием» Ю. Куля (адаптация С. А. Шишкина)9. Чтобы изучить сформи-рованность компонентов целеполагания операционного уровня авторы применили методику «Стиль саморегуляции учебной деятельности», ССУДМ (В. И. Моросано-ва, А. В. Ванин, И. Ю. Цыганов) [22].

С целью обработки и анализа полученных данных использовались методы математической статистики: частотный анализ, факторный анализ, метод главных компонент, метод вращения, варимакс с нормализацией Кайзера. Расчеты выполнялись с помощью компьютерной программы IBM SPSS Statistics 21.

Выборка . В исследовании на добровольной основе приняли участие 98 студентов-психологов, обучающихся в Московском психолого-педагогическом университете на втором курсе специалитета очной формы обучения. Cредний возраст ‒ 18,7 лет. Все респонденты были проинформированы о цели исследования и выразили согласие к сотрудничеству.

Результаты исследования

На основании подсчета среднего балла за прошедшие три семестра обучения были выделены следующие группы студентов: с высокой академической успеваемостью - 13,4 баллов по 15-балльной шкале (58,2 %) и со средней академической успеваемостью – 10,3 баллов (41,8 %). После проверки достоверности и надежности полученных результатов проведен факторный анализ, раскрывающий структуру компонентов целеполагания у респондентов, принимающих участие в исследовании (табл. 1).

Т а б л и ц а 1. Факторная структура целеполагания студентов с высокой академической успеваемостью

T a b l e 1. Factor structure of goal setting of students with high academic achievement

Фактор 1. Самоконтроль в деятельности / Factor 1. Self-control in activity Извлечение / Extraction Фактор 2. Контроль состояния / Factor 2. State control Извлечение / Extraction Самоконтроль в деятельности / Self-control in the activity ,969 Контроль за действием / Action control –,961 Текущий самоконтроль / Current self-monitoring ,927 Контроль состояния / State control ,961 Быть постоянно готовым к очередным занятиям / To be constantly ready for the next class ,925 Цели жизни / Life goals ,950 Сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично» / To pass exams with “goodˮ and “excellentˮ ,918 Контроль планирования / Planning control ,893 Склонность к самоконтролю / Tendency to self-control ,872 Процесс / Process ,881 Не отставать от сокурсников / Keep up with classmates ,853 Общая осмысленность жизни / Overall life meaningfulness ,880 Самоконтроль в эмоциональной сфере / Self-control in the emotional sphere ,850 Результат / Result ,800 Не запускать изучение предметов / Do not neglect classes ,779 Экстернальная мотивация / Extrinsic motivation –,739 Успешно обучаться на последующих курсах / Be successful in subsequent ,759 Реальные цели / Realistic goals ,696 courses Выполнять педагогические требования / Fulfill pedagogical requirements ,719 Контроль неудач / Control failure –,631 Контроль реализации / Implementation control ,706 Интроецированная мотивация / Introjected motivation –,615 Важные цели / Important goals ,685 Программирование / Programming ,678 Амотивация / Amotivation ,673 Приобрести глубокие и прочные знания / Acquire deep and lasting knowledge ,669 Стать высококвалифицированным ,536 специалистом / Become highly skilled specialist

У первой группы студентов выявлены пять факторов, наибольшую дисперсионную нагрузку несут первые два.

Фактор 1. Самоконтроль в деятельности (с дисперсией 33,55 %) раскрывает склонность студентов с высокой академической успеваемостью прилагать волевые усилия в процессе реализации целей в различных видах деятельности. Текущий самоконтроль включен в процесс реализуемой деятельности. Студенты способны к самоконтролю эмоциональных состояний в деятельности, поведении и общении, что позволяет им реализовывать важные для них цели. Они стремятся самостоятельно продумывать свои действия для достижения поставленных целей в изменившихся обстоятельствах, но при этом проявляют устойчивость, сталкиваясь с трудностями, своевременно корректируя свои действия до получения ожидаемого результата.

Студентам с высокой академической успеваемостью свойственна учебно-познавательная (постоянно готовятся к очередным занятиям, сдают экзамены на «хорошо» и «отлично», успешно проходят курсы обучения) и профессиональная (приобретают глубокие и прочные знания, чтобы стать высококвалифицированными специалистами) мотивации. В данный фактор входит мотивация избегания, раскрывающая их стремление не отставать от сокурсников и выполнять педагогические требования. При этом проявляется амоти-вация, снижающая их интерес к учебной деятельности и обусловленная неконтролируемыми влечениями, эмоциями или внешними силами.

Фактор 2. Контроль состояния (с дисперсией 28,04 %). Несмотря на то, что студенты испытывают трудности в инициировании действий из-за переживания мыслей и эмоций, мешающих реализации задуманного, приоритета контроля за состоянием, низкой мобилизации усилий для преодоления неудач, они способны контролировать свои действия при планировании, что в определенной мере обеспечивает их целенаправленную активность. Важность ориентации студентов на действие как предиктор академической успеваемости отмечали зарубежные исследователи [23].

Наличие в данном факторе трех основных смысложизненных ориентаций – цели, процесса и результата – раскрывает направленность студентов в будущее, переживание эмоциональной насыщенности жизни в настоящем и удовлетворенности достигнутыми результатами в прошлом, демонстрирует сформиро-ванность представлений о смысле жизни и способности ставить и достигать реальные цели. Студентам с высокими показателями успешности свойственны осмысленность целей и общая осмысленность жизни [24].

Отрицательные значения по экстер-нальной и интроецированной мотивации раскрывают тот факт, что учеба для них не является обязанностью, внешним принуждением со стороны родителей, преподавателей и однокурсников.

Проанализируем факторную структуру целеполагания в группе студентов со средней успеваемостью (табл. 2).

Т а б л и ц а 2. Факторная структура целеполагания студентов со средней академической успеваемостью

T a b l e 2. Factor structure of students’ goal-setting with average academic performance

Фактор 1. Престижная мотивация / Factor 1. Prestige motivation	Извлечение / Extraction	Фактор 2. Учебно-познавательная мотивация / Factor 2. Learning and cognitive motivation	Извлечение / Extraction
1	2	3	4
Добиться одобрения родителей и окружающих / To win the approval of parents and others	,927	Приобрести глубокие и прочные знания / To acquire deep and lasting knowledge	,977
Получить диплом / To get a diploma	,907	Интроецированная мотивация / Intrinsic motivation	–,950
Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности / To ensure the success of future professional activity	,904	Мотивация достижения / Achievement motivation	,949
Успешно обучаться на последующих курсах / To be successful in further courses	,860	Не отставать от сокурсников / Keeping up with classmates	,878
Стать высококвалифицированным специалистом / To become a highly qualified specialist	,810	Социальный самоконтроль / Social self-control	,869
Цели саморазвития / Self-development goals	–,775	Далекие цели / Distant goals	,849
Амотивация / Amotivation	–,774	Планирование / Planning	–,783
Избежать осуждения и наказания за плохую учебу / Avoiding condemnation and punishment for poor learning	,769	Экстернальная мотивация / Extrinsic motivation	–,744
Конкретные цели / Specific goals	,766	Познавательная мотивация / Cognitive motivation	,715

Окончание табл. 2 / End of table 2

1            ZE	2	3    X	4
Сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично» / To pass exams with “good” or “excellent” scores	,762	Локус контроля – жизнь / Locus of control – life	,688
Цели получения образования / Educational goals	,755	Текущий самоконтроль / Current self-control	,685
Быть примером для сокурсников / To be a role model for fellow students	,684	Склонность к самоконтролю / Propensity for self-control	,669
Самоконтроль в эмоциональной сфере / Self-control in the emotional sphere	,637
Цели / Goals	,596
Достичь уважения преподавателей / To achieve the respect of teachers	,587

У студентов со средней академической успеваемостью выявлены шесть факторов, наибольшую дисперсионную нагрузку несут первые два фактора.

Фактор 1. Престижная мотивация (с дисперсией 25,78 %) значимо выражена у студентов со средними показателями: они стремятся добиться одобрения родителей и окружающих, получить диплом, быть примером для сокурсников, достичь уважения преподавателей. Им свойственны учебно-познавательные мотивы, стремление успешно обучаться на последующих курсах, сдавать экзамены на «хорошо» и «отлично». Учебно-профессиональные мотивы представлены желанием обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности, стать высококвалифицированным специалистом. Отрицательное значение по шкале «амотивация» раскрывает наличие в данной группе сознательного интереса к учебной деятельности.

Студенты со средней академической успеваемостью не стремятся ставить цели самореализации, но для них значимы конкретные цели получения образования. Шкала «цели в жизни» раскрывает наличие у студентов целей в будущем, направленность на временную перспективу, но в данном факторе ресурсы для их планирования и достижения ограничены.

Самоконтроль эмоциональной сферы позволяет регулировать собственные эмоциональные состояния и их поведенческие проявления в процессе выполнения учебной деятельности. Важность самоанализа эмоций, их оценки и управления ими для повышения уровня академической успеваемости подтверждается в исследованиях А. С. Восковской [25] и В. Гетахун Абера [26].

Фактор 2. Учебно-познавательная мотивация (с дисперсией 23,72 %). У студентов данной группы выражена учебно-познавательная мотивация, раскрывающая их стремление приобрести глубокие и прочные знания, узнать новое, понять изучаемый предмет, они переживают интерес в процессе познания. Отрицательные значения по шкале интроецированной и экстернальной мотивации раскрывают интерес обучающихся к познанию и проявлению любознательности. Мотивация достижения определяет их стремление добиваться высоких результатов в учебе и испытывать удовольствие в процессе решения трудных задач. Однако у студентов проявляется мотивация избегания – желание не отставать от сокурсников и не оказаться среди отстающих, локус контроля – жизнь раскрывает убежденность в том, что они не могут сознательно контролировать свою жизнь и достигать далеких целей. Студенты данной группы направлены на межличностное и межгрупповое взаимодействие, склонны прилагать усилия к самоконтролю своего поведения.

Студенты со средней академической успеваемостью испытывают проблемы планирования, продумывания, детализации действий по достижению намеченных целей, они предпочитают действовать импульсивно, не корректируют программу действий при изменении ситуации.

Таким образом, проведение факторного анализа позволило определить и проанализировать сформированность структуры и компонентов целеполагания как инициативной ориентировки на мотивационно-смысловом, эмоционально-волевом и операционном уровнях в группах студентов с разной академической успеваемостью.

Обсуждение и заключение

Полученные результаты демонстрируют специфику компонентов целеполагания на мотивационно-смысловом, эмоционально-волевом, операционном уровнях ориентировки у студентов с высокой и средней успеваемостью.

На мотивационно-смысловом уровне целеполагания у всех студентов выявлены общие учебно-познавательные и профессиональные мотивы. У студентов с высокой академической успеваемостью преобладают внутренние учебно-познавательные мотивы, связанные с проявлением интереса к учебной деятельности, направленностью на качественное освоение содержания обучения, что подтверждает результаты о том, что познавательная мотивация, принятие целей обучения – важные показатели повышения академической успеваемости [13]. В целеполагании студентов со средней академической успеваемостью ‒ внешние престижные мотивы, раскрывающие их приоритетную направленность на социальные отношения с окружающими, поиск ими поддержки в достижении целей образования, преобладают над внутренними познавательными, что соотносится с результатами, полученными по инверсии в мотивационной иерархии [27]. Студентам с высокой академической успеваемостью свойственна осмысленность жизни, определенность целей в будущем, эмоциональная насыщенность и удовлетворенность сложившейся ситуацией. Это соотносится с результатами о том, что успешные студенты четко понимают, чего хотят в жизни и воспринимают учебные дисциплины как соответствующие собственным желаниями и потребностям, придают смысл учебным ситуациям [28]. Студенты со средней академической успеваемостью направлены на достижение целей в будущем, убеждены в том, что могут контролировать свою жизнь. При этом они в меньшей степени удовлетворены процессом и результатом жизни.

На эмоционально-волевом уровне целеполагания студенты с высокой академической успеваемостью склонны к самоконтролю в эмоциональной сфере и организации деятельности. Они способны прилагать волевые усилия и контролировать не только свои эмоциональные состояния, но и процесс реализации деятельности. Это согласуется с тем, что академическая успеваемость студентов-психологов повышается при высоком контроле мотивационно-волевой сферы, целей и результатов обучения [29]. Они могут инициировать действие и реализовывать их, но слабый контроль за действием в случае неудачи может создавать определенные трудности в достижении поставленных целей. Студенты со средней академической успеваемостью склонны к самоконтролю в эмоциональной и социальной сферах, а также осуществлению текущего самоконтроля в деятельности. Показатели контроля за действием не входят в приоритетные факторы, студенты чаще ощущают внутреннюю несвободу и неудовлетворенность от проявления активности в достижении целей саморазвития.

Компоненты операционного уровня у студентов преимущественно располагаются в факторах с меньшей дисперсионной нагрузкой, вследствие чего они могут испытывать трудности в произвольной саморегуляции активности по достижению поставленных целей. Однако студенты с высоким уровнем академической успеваемости способны осознанно программировать (1 фактор) свои действия, гибко перестраиваться при изменении ситуации, корректировать программы действий до получения желаемого результата. Студенты со средней академической успеваемостью испытывают затруднения в планировании своей деятельности, цели ставят ситуативно и редко достигают их, полученные результаты соотносятся с данными о том, что студенты с низкой успешностью учебной деятельности менее ориентированы на разработку планов, они стремятся получать удовольствие, а не добиваться успехов в учебе [24].

Обоснование целеполагания как инициативной ориентировки, развертывающейся на мотивационно-смысловом, эмоционально-волевом и операционном уровнях, позволило выявить и проанализировать особенности компонентов целеполагания у студентов с высокой и средней академической успеваемостью.

По итогам анализа результатов эмпирического исследования можно сделать следующие выводы.

• 1.    В структуре целеполагания у студентов с высокой академической успеваемостью выражены факторы «Самоконтроль в деятельности» и «Контроль состояния». Сильные стороны целеполагания включают внутренние учебно-познавательные и профессиональные мотивы, сформированные смысложизненные ориентации и умения разрабатывать и реализовывать программы достижения поставленных целей. Слабые стороны – приоритет контроля за состоянием и связанная с ним низкая мобилизация усилий для преодоления неудач.

• 2.    Студентам со средней академической успеваемостью свойственны факторы «Престижные мотивы» и «Учебно-познавательные мотивы», поскольку они испытывают проблемы планирования, продумывания, детализации действий по достижению намеченных целей, чаще дей-

• ствуют импульсивно в процессе выполнения учебной деятельности, вследствие чего названные мотивы могут рассматриваться в большей мере как знаемые. Другими слабыми сторонами данной группы являются недостаточно сформированные смысложизненные ориентации, самоконтроль за действием и деятельностью.

Практическая ценность исследования заключается в апробированном диагностическом комплексе методик, позволяющем получать достоверные результаты о сформированности компонентов целеполагания, а также о сильных и слабых его сторонах у студентов с разным уровнем академической успеваемости. Полученные в исследовании результаты продемонстрировали, что у студентов с высокой и средней академической успеваемостью существуют слабые стороны, актуализация которых может повысить осознанность и результативность получения ими высшего образования. Использование психологами и преподавателями вузов данного инструментария в разработке стратегий повышения академической успеваемости и программ психологической помощи студентам, испытывающим трудности в целеполагании, может привести к персонализации и индивидуализации процесса обучения.

Основными направлениями для дальнейшего исследования могут стать изучение динамики целеполагания студентов по разным направлениям подготовки в зависимости от эффективности программ оказания психологической помощи для повышения их академической успеваемости.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

Поступила 11.05.2022; одобрена после рецензирования 06.07.2022; принята к публикации 12.07.2022.

Об авторе :

Литвинова Анна Викторовна, доцент кафедры научных основ экстремальной психологии Московского государственного психолого-педагогического университета (127051, Российская Федерация, г. Москва, ул. Сретенка, д. 29), кандидат психологических наук, доцент, ORCID: , Scopus ID: 57214083626, Reseacher ID: AAR-1178-2021,

Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи .