Целостность отображения объекта прикладного педагогического исследования

В статье обосновывается, что целостность отображения объекта на всех этапах прикладного исследования — это необходимое условие обеспечения качества его результата. Целостное отображение в педагогическом исследовании означает изучение объекта как со стороны его внутренних характеристик, так и со стороны того, как он отвечает целям и задачам, поставленным практикой.

Integrity of representation of an object at all stages of applied research is a necessary condition to ensure the quality of its result. Holistic representation in pedagogical research means studying an object both through its intrinsic characteristics and in terms of how it meets the practical goals and objectives.

Исходным пунктом прикладного педагогического исследования является педагогическая практика. Однако ученый не может и не должен изучать ее в бесконечном разнообразии. В каждом случае выделяется определенный участок педагогической практики — объект исследования, который с учетом ракурса его предмета подлежит целостному рассмотрению на всех этапах научного изыскания.

Целостность — объективное свойство предметов и явлений внешнего мира, а также «обобщенная характеристика объектов, обладающих сложной внутренней структурой»1. Это

КОРОТКОВА Людмила Александровна, доцент кафедры лингвистики и межкультурной коммуникации Московского государственного университета экономики, статистики и информатики, кандидат философских наук.

KOROTKOVA Lyudmila Aleksandrovna, Candidate of Philosophical Sciences, Associate Professor at the Department of Linguistics and Intercultural Communication, Moscow State University of Economics, Statistics and Informatics (Moscow, Russian Federation).

понятие обозначает внутреннее единство объекта, выражает его интегрированность, самодостаточность, автономность, отдифференцировнность от окружающей среды, противопоставленность окружению. Оно характеризует и качественное своеобразие объекта, обусловленное присущими ему специфическими закономерностями функционирования и развития. Целостным называют также и сам объект, обладающий такими свойствами. В этом случае понятие «целостность» употребляется как синоним понятия «целое».

С методологической точки зрения представление о целостности заключается в указании на необходимость выявления внутренней детерминации свойств целостного объекта, на недостаточность объяснения специфики объекта только исходя из внешних условий. Каждый исследователь, начиная изучение объекта, уже имеет некоторое представление о нем. Но этих знаний недостаточно для целостного отображения исследуемого объекта педагогической действительности. Разрыв между познанным и непознанным ликвидируется посредством представления о целостности изучаемого объекта. Как отмечает И. В. Блауберг, целостность имеет двухслойную структуру, включая актуальное и потенциальное знание. Слой актуального знания образует уже известное, познанное. Второй слой выступает как потенциальный. Он представляет то, что выясняется в ходе дальнейшего исследования, т. е. взаимосвязи, которые существуют в действительности, но еще не раскрыты2.

Задача исследователя учесть все, что познано в отношении изучаемого педагогического объекта, спроектировать непознанное и отобразить объект целостно на всех уровнях исследовательской деятельности, так как «целостность не всегда дана изначально, и это относится, в частности, к педагогическим объектам»3. В. А. Ганзен, например, пишет о целостности как о принципе, который следует реализовать целенаправленно4.

Мы рассматриваем целостность как одно из условий, обеспечивающих научную обоснованность и практическую направленность результата прикладного педагогического исследования. Отображать объект целостно, с нашей точки зрения, означает, что надо рассматривать его не как совокупность разрозненных элементов, каждый из которых изучается и обосновывается изолированно, а в единстве всех его компонентов; не только со стороны его внутренних характеристик, но и функционально — со стороны того, как он отвечает целям и задачам, поставленным практикой. Практическая направленность изучаемого объекта в прикладном педагогическом исследовании должна быть обеспечена при его первоначальном отображении на эмпирическом уровне, при конструировании эмпирической модели, когда собранные исследователем эмпирические данные вводятся в систему научного знания. Описание как способ фиксации этих данных должно осуществляться в контексте педагогической теории.

Установление закономерных связей, раскрытие сущности изучаемого объекта не является целью отображения объекта на этом уровне исследовательской деятельности, поэтому оно не выводит исследователя за рамки эмпирического уровня. Оно представляет материал для научного анализа, фиксирует исследуемый объект педагогической действительности адекватным его фактическим параметрам. Его итог — модель изучаемого объекта, позволяющая исследователю углубиться в изучение отдельных его аспектов, сторон, закономерностей его функционирования, не забывая о его целостности.

Необходимость соблюдения указанного условия на всех этапах прикладного педагогического исследования объясняется и тем, что, как пишет В. Г. Афанасьев, «целостность не является свойством, постоянно присущим тому или иному процессу или предмету. На каком-то этапе развития предмета в силу тех или иных причин свойство целостности может возникнуть, а на каком-то другом этапе в силу других причин оно может исчезнуть, разрушиться»5. Именно это и происходит, если исследователь не осознает необходимости целенаправленно отображать изучаемый объект целостно. Рассмотрим, как может быть реализовано условие целостного отображения изучаемого объекта на всем протяжении исследовательской деятельности для обеспечения практической направленности прикладного исследования. При этом следует отметить, что понятие целостности неразрывно связано с понятиями системности и комплексности6.

Прикладное педагогическое исследование начинается с обнаружения противоречий в сложившейся педагогической практике, с наблюдения за состоянием личности учащегося и анализа этого состояния на эмпирическом уровне. При этом в исследованиях по дидактике и методикам внимание обращено на такое качество личности, как обученность.

Анализ обученности с необходимостью предполагает дидактический обзор обучения как целостного объекта, основными инвариантными характеристиками которого, отображающими его внутреннее единство как целостности, являются единство преподавания и учения, содержательной и процессуальной сторон обучения. Мы разделяем точку зрения В. В. Краевского, считающего эти характеристики закономерно присутствующими в обучении и определяющими целостность, объективно ему присущую. Несмотря на то что в каждом дидактическом или частно-методическом исследовании изучается лишь небольшой участок сложившейся педагогической практики, ученый должен рассматривать как отношение «преподавание — учение», опосредованное через множество заранее запланированных учебных ситуаций, так и отношение «содержание — процесс его передачи», предполагающее учет состава содержания и разработку или применение уже существующих методов по его передаче7.

В результате целенаправленной, сознательной деятельности педагога-исследователя на этапе изучения сложившейся педагогической практики формируется двухслойное эмпирическое знание, которое одновременно носит «непосредственный и опосредованный» характер8. Первым его слоем является актуальное знание. Оно бывает непосредственным, содержание которого составляют чувственно данные явления, и опосредованным — явления, обнаруженные на основе уже известного исследователю ранее теоретического знания.

Слой потенциального эмпирического знания складывается чаще всего из результатов констатирующей части эксперимента и здесь тоже можно выделить знание непосредственное и опосредованное. Но такое эмпирическое знание — это отражение отдельных отношений в исследуемом объекте, взятых порознь. Отдельные отношения в таком виде не содержат единого, целостного понимания изучаемого объекта педагогической действительности. Связать в единое целое, систематизировать разрозненное эмпирическое знание об объекте помогает исследователю конструируемая им эмпирическая модель или описание, являющееся целью и результатом первого этапа исследования. Системообразующим фактором на этом этапе выступает выделенный автором предмет исследования.

На теоретическом уровне у исследователя возникает потребность в новом знании из различных научных дисциплин, целью которой является получение научных знаний о свойствах исследуемого объекта. Одним из интегральных начал, обеспечивающих целостность отображения, выступает контекст как моделирующий элемент познания, так как познание объекта всегда осуществляется в контексте9.

Во второй половине XX в. содержание понятия «контекст» расширяется. Это изменение связано с возвращением к его исходному значению. Контекст происходит от латинского сит, соп-с, co-и textum (ткань, связь) — тесная связь, переплетение. Определение контекста как «целого, связующего и объясняющего какие-либо явления, факты и т. д.»¹⁰ указывает исследователю на его возможности, заключающиеся в осуществлении связи исследуемого и установлении некоторых отношений, способных осуществить более детальное изучение объекта согласно целям и задачам исследования.

В отличие от идеи, «общего понятия о предмете или явлении»11, концептуального замысла автора, контекст представляет собой целостную картину исследуемого объекта и различных его взаимосвязей. Отображение полноты объекта без акцента на какой-либо его стороне как основной является когнитивным элементом познания, формирующим смыслы и обеспечивающим целостность смыслового поля12.

Философы рассматривают контекст в отношении к тексту, в их неразрывной связи. При этом текст выделяется в качестве предмета гуманитарного исследования13. По мнению М. М. Бахтина, аналогия с текстом, его первоначальным значением сближает понятия «контекст» и «текст», создает единое смысловое поле, позволяющее перенести закономерности функционирования одного (текст) на другое (контекст)14. При таком рассмотрении контекст предстает как первоначальная основа гуманитарного познания, позволяющая: придать смысл тексту; построить контекстуальный ряд в определенном направлении, создать смысловую структуру рассмотрения объекта; создать фоновое рассмотрение объекта, обогатить его смысловые решения; задать модель исследования, определенным образом конструировать тексты описаний; соединить внешние и внутренние характеристики объекта; при помощи концептуальной идеи вновь задать направление рассмотрения объекта; структурировать все элементы в единораздельную целостность.

Целостность объекта на нормативном уровне прикладного педагогического исследования обеспечивается, с одной стороны, научным основанием, подготовленным двумя предыдущими уровнями. Таким основанием являются целостное эмпирическое описание объекта и целостное теоретическое представление о нем, с другой — требованиями общества, порождаемыми общественно-исторической практикой, социальным заказом, находящимся «вне системы педагогической деятельности, хотя именно эта практика и именно эти требования составляют фундаментальное, первичное основание обучения и воспитания»15.

Таким образом, исследователь отбирает некоторые факты, описывая их на уровне явлений. Такое описание отражает лишь внешние признаки исследуемого объекта. Более точное, целостное и глубокое представление о тех же фактах получается при рассмотрении их при помощи научных положений, что помогает исследователю, руководствуясь своей гипотезой, научно обосновать представление о том, как должна быть организована система педагогической деятельности, чтобы изменить существующее положение в лучшую сторону, т. е. описать исследуемый объект на уровне сущности.

Целостное описание на уровне сущности выполняет в таком исследовании модельную функцию. Нередко оно бывает представлено в наиболее абстрактном виде, например, в виде математического уравнения. Затем педагогическая действительность рассматривается с позиций этого абстрактного представления. Используя систему понятий, разносторонне отражающих сущность, исследователь выделяет в объекте только то, что связано с сущностными отношениями, принимая при этом некоторые из действующих факторов за постоянные, идеализируя обоснованное им представление, допуская, например, что педагогическое взаимодействие происходит без помех. Педагогическая же действительность не существует в чистом виде. Разнонаправленные факторы отклоняют реальный участок исследования от идеального. В. В. Краевский пишет по этому поводу: «Результаты, полученные при сопоставлении реального с идеальным, в итоге категориального синтеза “сущность — явление” приводят к конкретному теоретическому представлению о проявлениях исследуемой зависимости как единству многообразного... На пути восхождения к такому описанию как мысленному конкретному от абстрактного представления... при постоянном обращении то к самой педагогической действительности, то к ее отражению в системе понятий, возникает необходимость и возможность конструирования модели обучения в плане должного, т. е. представления об обучении более совершенном, таком, каким оно должно быть»16, т. е. абстрактной модели должного как результата третьего (нормативного) уровня прикладного исследования в педагогике. Полученный таким образом результат носит целостный характер.